В. Примери на невромитове във висшето образование

Описание на този невромит

М. Торихос-Муелас, С. Гонсалес-Вилора и А. Р. Бодок.Осма (Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A., 2021) отбелязват, че в тясна връзка с образованието можем да открием невромита за визуалния, слуховия и кинестетичния (ВСК) стилове на учене. Има три заключения относно стиловете на учене, свързани с този мит. Първото погрешно заключение, което може да се направи от зърното истина в основата на този невромит е, че има слухови, визуални, тактилни и интелектуални стилове на учене, както Вестер описва Vester (1975). Следващото погрешно заключение е, че хората учат по-добре, когато получават информация в съответствие с предпочитания от тях стил на учене. И накрая, третото погрешно, но широко разпространено заключение е, че преподавателите трябва да определят стиловете на учене на своите учащи и да ги вземат предвид при обучението. Според Гроспийч и Майер (Grospietsch and Mayer (2021b), зърното истина при този невромит е, че хората се различават по начина, по който предпочитат да получават информация (визуално или вербално; напр. Höffler et al., 2017).

Ефектите на този невромит върху образованието

Както М. Торихос-Муелас, С. Гонсалес-Вилора и А. Р. Бодок.Осмa (Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A., 2021) отбелязват въпреки че липсват доказателства относно невромита за стиловете на учене, това е едно от най-дълбоко вкоренените убеждения сред учителите, преподавателите и студентите. (Rodrigues Rato et al., 2013,  Deligiannidi and Howard-Jones, 2015; Papadatou-Pastou et al., 2017, 2018; Varas-Genestier and Ferreira, 2017; Zhang et al., 2019). Преподаватели съобщават, че са били обучавани за съществуването на стилове на учене по време на квалификационни курсове, организирани от техните училища или образователните власти на техните правителства (Lethaby and Harries, 2016; Kim and Sankey, 2017; McMahon et al., 2019).

М. Торихос-Муелас, С. Гонсалес-Вилора и А. Р. Бодок.Осмa (Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A., 2021) също добавят, че преподавателите във висшето образование използват този невромит в практиката си и това, което е по-драматично в случая е, когато преподавател посочи, че няма емпирични доказателства за обучение въз основа на ВСК (Rohrer and Pashler, 2012; Grospietsch и Mayer, 2018 г), 46% твърдят, че биха имали полза от използването му в часовете си (Newton and Miah, 2017). Предишни доклади обаче потвърждават, че няма връзка между самооценката на обучаемите относно техния предпочитан стил на учене и стила, който преподавателят им приписва (Papadatou-Pastou et al., 2018), с <50% съгласие между самооценката на учащия и въпросника за стила на учене (Krätzig and Arbuthnott, 2006). Факт е, че ние не учим, използвайки само едно сетиво, а обучението основаващо се на ВСК не обяснява как мозъкът учи (Geake, 2008; Dekker et al., 2012·). Използването на това като теория или валидно обяснение е просто учебна евристика, базирана на наблюдения (Schwartz, 2015), прекалено опростяване (Purdy and Morrison, 2009), и повече от съмнителна практика (Bailey et al., 2018). В съответствие с предишни изследвания, този невромит все още се появява в обучението, образователни степени, университети или книги (Gleichgerrcht и др., 2015 г; Lethaby and Harries, 2016; Kim and Sankey, 2017; Grospietsch и Mayer, 2018 г; McMahon et al., 2019; Tan and Amiel, 2019), понякога като обща образователна тенденция (Papadatou-Pastou et al., 2018). Нещо повече, някои преподаватели настояват, че възнамеряват да продължат да работят въз основа на този възглед в класните си стаи, дори да знаят, че това е невромит (Newton and Miah, 2017; Tan and Amiel, 2019).

Как да разпознаем един невромит – научната перспектива

За да разпознаем един невромит, трябва да потърсим научни доказателства. Дори да е вярно, че може да има предпочитания и, може би по-важното, че представянето на информация в множество сензорни режими може да подпомогне ученето, моделът на Вестър за стилове на учене дори не е логически последователен, защото сравнява три сетивни канала с „интелектуален“ стил на учене (Looß, 2001). Тестовете за стиловете на учене са ненадеждни от гледна точка на измерване и не са в състояние да категоризират точно хетерогенни групи от обучаеми (Coffield et al., 2004; Pashler et al., 2008). Освен това няма емпирични доказателства , потвърждаващи ефективността на отчитането на стиловете на учене на студентите в обучението (Willingham et al., 2015). Независимо от начина, по който се представя, информацията трябва да бъде смислено обработена, повторена и доразвита. В допълнение Хауърд-Джоунс (Howard-Jones, P. A., 2014) отбелязва, че ако човек смята, че учи най-добре, като записва съдържанието със собствените си думи, това не е защото след това вижда какво е записал, а по-скоро защото записването на нещо със собствените думи служи като стратегия за разработване (Grospietsch and Mayer, 2021b).

 Допълнителни ресурси

• Learning styles-A complete myth -Видео анимация (14,26 мин.)
• Newton, P. M., & Miah, M. (2017). Evidence-Based Higher Education – Is the Learning Styles ‘Myth’ Important? Frontiers in Psychology, 8, 444.
•  Furey, W. (2020). THE STUBBORN MYTH OF “LEARNING STYLES”: State teacher-license prep materials peddle a debunked theory. Education Next, 20, 8+
• Learning Styles (съдържание на гръцки)
•  https://physiart.com/2018/07/12/02-learning-myth-learning-styles/
• 5 learning myths-debunked
• https://www.educationnext.org/stubborn-myth-learning-styles-state-teacher-license-prep-materials-debunked-theory/
• Παναγιωτακόπουλος (στα ελληνικά) #02 – Εκπαιδευτικός μύθος ή αλήθεια – Τα μαθησιακά στυλ (2018)

Описание на невромита и на предпоставките за него

Това е невромит, който понастоящем до голяма степен се разглежда в контекста на когнитивната психология и „желателните трудности“ (напр., Bjork and Bjork, 2011; Lipowsky et al., 2015) и изразява идеята, че блоковото обучение е по-добро от смесеното (Grospietsch and Mayer, 2019). Според Гроспийч Grospietsch (2019), зърното истина, което е в основата на този невромит е, че учебните проекти, в които учебното съдържание е систематично структурирано, улесняват положителните ефекти от обучението сред учащите (напр., Hattie, 2009).

Блоковото обучение е често използван метод за последователност при обучение в академични среди. Това е процес на концентриране върху конкретно умение или урок, докато не бъдат усвоени. След като този материал бъде научен, учащите се обучават на следващото умение.

Смесено обучение се реализира, когато се изучават две или повече свързани концепции или умения едновременно вместо фокусът да е поставен върху една концепция или умение в даден момент. Може да е полезно да се редуват. Например, ако се изучава тема А и тема Б, вместо да се практикува само А в един ден и само Б на следващия, може да се практикуват и двете всеки ден, като се включи комбинация от двете теми или като се превключва напред и назад между тях.

Ефектите на невромита върху образованието – изводи от мита

От това се прави погрешното заключение, че обучаемите се претоварват, когато учебните теми не се преподават една след друга по структуриран, последователен начин. Следователно преподавателите, които вярват в този невромит, могат да проектират учебните дейности по съответния начин. Подобно предположение е, че усвояването на знания от учащите е по-устойчиво, когато учебният процес е опростен, а бързият и лесен успех по време на обучението подобрява дългосрочното запаметяване на учебното съдържание от обучаемите. Затова се препоръчва преподавателите да следват структурата на учебниците и да преподават темите една след друга в хронологичен ред.

Как да разпознаем невромита за стиловете на учене – научната перспектива

От строго научно гледна точка обаче, учащите, които участват в смесено обучение (комбинирано, съпоставително изучаване на различни теми), имат по-добри резултати в дългосрочните тестове за представяне (т.е. след като са изминали няколко седмици или месеци) и развиват по-малко погрешни схващания от учащите, които учат последователно съдържанието една тема след друга (напр., Rohrer and Taylor, 2007; Ziegler and Stern, 2014). Резултатите от изследванията относно „желателните трудности“ демонстрират положителните ефекти върху придобиването на знания от учащите от умишленото затрудняване на учебните процеси (напр.., Bjork and Bjork, 2011; Dunlosky et al., 2013; Lipowsky et al., 2015) и че смесеното обучение превъзхода блоковото обучение в дългосрочен план (напр., Mayfield and Chase, 2002). Дейностите, изискващи когнитивни усилия, водят до бавни, не веднага видими успехи в обучението, но подобряват дългосрочното усвояване на изученото (напр., Carvalho and Goldstone, 2014; Bjork and Kroll, 2015).

Уводни видеоклипове

Описание на този невромит- предположения, породени от него

Според този невромит мястото на логичните способности е в лявото полукълбо, а на креативните – в дясното  ( напр., Hines, 1991). Съществуват и няколко теоретични описания на невромита по отношение на разликите в обучението, дължащи се на използване на съответното мозъчно полукълбо (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2002; Becker, 2006; Geake, 2008; Alferink and Farmer-Dougan, 2010; Lilienfeld et al., 2010; Lindell and Kidd, 2011; Adey and Dillon, 2012; Jarrett, 2014; Tokuhama-Espinosa, 2018). Въз основа на това се прави погрешното заключение, че двете мозъчни полукълба имат различни силни и слаби страни. Според Гроспийч и Майер Grospietsch and Mayer (2019), главният мозък съдържа две полукълба, които не са напълно идентични от анатомична или функционална гледна точка (асиметрия на полукълбата; напр. Jäncke, 2013; Ocklenburg et al., 2014).

Ефектите на невромита върху образованието – изводи от мита

Приема се, че всеки обучаем има доминиращо полукълбо, на което разчита по-силно от другото, и че (когнитивните) характеристики на учащия се коренят в това „доминиране на полукълбото“ – погрешно тълкувано като способности на двете полукълба. Например, аналогично на невромита, според който логиката се намира в лявото полукълбо, а креативността в дясното (вижте по-долу), се твърди, че учащите с „доминираща лява част на мозъка“ са по-талантливи в математиката, докато учащите с „доминираща дясна част на мозъка“ са по-способни да изпълняват творчески задачи. В крайна сметка се прави погрешното заключение, че обучаемите не могат да изпълняват задачи, които не съответстват на доминацията на съответното полукълбо при тях или могат да го направят само с голяма трудност; по този начин преподавателите трябва да вземат под внимание дали обучаемите са с доминация на лявото или дясното полукълбо на мозъка в тяхното преподаване. М. Торихос-Муелас, С. Гонсалес-Вилора и А. Р. Бодок Осмa (Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A., 2021) отбелязват, че преподавателите, които вярват в този невромит, които представляват 41,7% от резултатите в проучванията, се придържат към идеята, че всяко полукълбо работи автономно и има различна функция. Оттук се прави заключението, че лявото полукълбо на учащите е отговорно за интелектуалното, рационално, вербално и аналитично мислене, докато дясното полукълбо е отговорно за творческите, интуитивните и невербалните мисловни процеси. Съответно, по този начин те могат да организират учебните дейности.

Как да разпознаем този невромит – научната перспектива

От строго научно гледна точка обаче двете полукълба са свързани едно с друго чрез corpus collosum (мазолесто тяло) както беше споменато по-горе (Bloom and Hynd, 2005). Те функционират съвместно по всички задачи за обработка (Singh and O’Boyle, 2004), както може да се илюстрира с пример за езика: лявото полукълбо е преобладаващо в много, но не във всички вербални процеси. Няколко компонента на езика се обработват в дясното полукълбо, включително интонацията и четене между редовете (Lai et al., 2015). По този начин процесът не е напълно латерализиран (Nielsen et al., 2013). Самите учащи се, а не мозъчните полукълба притежават различни силни и слаби страни, дължащи се на тяхната интелигентност, използване на стратегии за учене, интерес, мотивация, внимание и т.н. (Gruber, 2018). Доминиране на мозъчно полукълбо просто означава, че едното от двете полукълба е по-силно включено в специфичен когнитивен процес от другото. Функциите са латерализирани само до известна степен. Най-общо казано, информацията се съхранява в цялата архитектура на дадена невронна мрежа и по този начин в следи от паметта (енграми) в целия мозък. Докато corpus collosum, (мазолестото тяло), лентата от нерви, свързваща двете полукълба, остава непокътната, се осъществява постоянен обмен на информация между двете полукълба, независимо от вида на дейността, която се извършва (Bear et al., 2016).

Предположения породени от мита

Друг невромит, засягащ връзката между мозъчните полукълба, се отнася до ефективността на „мозъчната гимнастика“ (Becker, 2006; Hyatt, 2007; Stephenson, 2009; Howard-Jones, 2010; Adey and Dillon, 2012; Tokuhama-Espinosa, 2018). Според Гроспийч и Майер Grospietsch and Mayer (2021a), зърното истина в този невромит е, че кръстосан невронен път свързва лявото полукълбо на мозъка с дясната страна на тялото и обратно (напр., De Lussanet and Osse, 2012; Kinsbourne, 2013).

Изводи от този мит

Въз основа на зърното истина, която се съдържа в този мит, се прави погрешното заключение, че двигателните проблеми по време на упражнения за координация на тялото са резултат от липсата на съгласуване между двете полукълба. Смята се също, че трудностите в ученето са резултат от липсата на координация между двете полукълба. Освен това се прави погрешното заключение, че съдействието между двете полукълба може да се подобри чрез увеличаване на броя на синаптичните връзки между тях и че упражненията за координация на тялото могат да подобрят умствените способности. В крайна сметка се твърди, че предлаганите за продажба програми за мозъчна гимнастика („Brain Gym“) могат да предотвратят обучителни затруднения, да подобрят ученето или креативността на учащите и дори да повишат тяхната интелигентност.

Научната перспектива

От строго научна гледна точка обаче двете мозъчни полукълба непрекъснато обменят информация в сътрудничество едно с друго, докато corpus collosum (мазолестото тяло), лентата от нерви, свързваща двете полукълба, остава непокътната (Blais et al., 2018). Трудностите при ученето вместо това се дължат на разликите в капацитета на работната памет или скоростта на обработка (Willcutt et al., 2013). Те могат също да бъдат причинени от липса на внимание, неблагоприятни мотивационни условия или дефицити в използването на стратегии за учене (Creß and Friedrich, 2000; Grube and Ricken, 2016). Ние не можем съзнателно да повлияем на това къде възникват синапсите и тяхното образуване не е уникално събитие. Нови синаптични връзки се формират по време на всеки когнитивен процес (Zheng et al., 2013). Въпреки че упражненията за координация могат да подобрят нивата на физическа подготовка и двигателните умения на учащите, те не подобряват техните когнитивни постижения (Cancela et al., 2015). Всички субективно или обективно възприемани когнитивни подобрения са резултат от прекъсването на ученето/подобреното кръвообращение, което придружава такива упражнения (Budde et al., 2008).

Текст за предварителна подготовка: Широко разпространени митове, които компрометират добрия сън

Описание на невромита и на предпоставките за него

Невромитът за ученето, докато спите теоретично се описва много по-рядко в сравнение с гореспоменатите невромитове (Centre for Educational Research and Innovation [CERI], and Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2007; Lilienfeld et al., 2010; Tokuhama-Espinosa, 2018). В основата на този мит има „зърно“ истина (Grospietsch and Mayer, 2019) и тя е, че процесите на преструктуриране през нощта (консолидация) в мозъка могат да доведат до нови прозрения.

Ефектите на невромита върху образованието

Обучаемите могат да научат напълно ново съдържание, докато спят; те могат да използват времето, което прекарват в сън, за учене, като се излагат на акустични стимули. Това води до препоръката учащите да слушат аудио файлове (напр. думи от речника на нов език), докато спят.

Как да разпознаем невромита за стиловете на учене - научната перспектива

От строго научна гледна точка обаче информацията се кодира, когато човек е буден, и се консолидира, докато спи. И двата процеса са необходими за съхраняване на знания в дългосрочната памет – с други думи, за да се учи (Gais and Born, 2004). Не е възможно да се научи ново съдържание, докато човек спи (Stickgold, 2012). Кодирането на нова информация по време на сън би нарушило процеса на консолидиране на информацията (Gais and Born, 2004).По време на сън мозъкът е сравнително силно изолиран от външния свят (Muzet, 2007), въпреки че може да реагира на сензорни входящи сигнали като миризми чрез промяна на интензивността на дишането (Stickgold, 2012), което прави възможно кондиционирането (Arzi et al., 2012).

Описание на невромита - предпоставки за появата му

Теорията за множествената интелигентност се оказа популярна сред преподавателите като добре дошъл аргумент срещу образованието, базирано на коефициента за интелигентност (IQ). Теорията за MИ (MI) постулира, че всеки индивид има на свое разположение пълен интелектуален профил от осем интелигентности. При различните личности някои интелигентности показват нисък, някои показват среден, а други показват висок биопсихологически потенциал. Трябва да вземем под внимание, че Гарднър Gardner (2020) твърди, че теорията за MИ не се квалифицира като невромит.

Ефектите на невромита върху образованието – изводи от мита

Мащабно проучване, проведено в Квебек, Канада, от Бланшет Саразен Бланшет и колеги Blanchette Sarrasin et al. (2019) r показва, че 68% от преподавателите са донякъде или много съгласни (оценка от 4 или 5 по 5-степенна скала) със следното твърдение за невромита: “Учащите имат доминиращ профил на интелигентност, например логико-математически, музикален или междуличностен, който трябва да се вземе под внимание при преподаването“. Това не е единствен случай в тази сфера (вижте Table 1). В друго проучване, проведено в Испания, от Фереро и колеги Ferrero et al. (2020) се съобщава, че преподавателите дават средна оценка от 4, 47 [по 5-степенна скала, от 1 (определено невярно) до 5 (определено вярно)] на много подобно твърдение, свързано с този мит: „Адаптирането на методите на преподаване към „множествeната интелигентност“ на учащите води до по-добро обучение“. Вярата в този невромит насърчава преподавателите да характеризират учащите от гледна точка на малък брой относително независими „интелигентности“ - например езикова, музикална и междуличностна. Трябва да се вземе под внимание фактът, че Гарднър и неговият изследователски екип прекарват цяло десетилетие, работейки по проекта Spectrum, като обмислят хипотезата - записана във встъпителното изявление на проучването - че съчетаването на начините на обучение с профилите на интелигентността на MИ насърчава ученето. Когато се приема за даденост, такава недоказана изследователска хипотеза се счита за фалшиво убеждение - невромит, произлизащ от теорията на MИ.

Научната перспектива

Въпреки това, общата сложност на обработката в мозъка прави малко вероятно нещо, наподобяващо теорията за множествената интелигентност, да може да бъде използвано, за да я опише, и не изглежда нито точно, нито полезно да се намали огромният набор от сложни индивидуални различия на невронни и когнитивни нива до някакъв ограничен брой възможности.

Люк Русо (Rousseau Luk, 2020) твърди, че невро-митологичната част на теорията за множествената интелигентност (т.е. връзката й с невронауката) е трудна за тестване, не на последно място защото задачата пред теоретиците на множествената интелигентност за дефиниране на типовете и броя интелигентностите е в процес на действие, т.е., не е завършена.