Γ. Παράδειγμα Νευρομύθων στην Εκπαίδευση

Περιγραφή

Οι Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A. (2021) αναφέρουν ότι πολύ κοντά στην εκπαίδευση μπορούμε να βρούμε τον Νευρομύθο των μαθησιακών στυλ του οπτικού, του ακουστικού και του κιναισθητικού. Υπάρχουν τρία μυθικά συμπεράσματά για τα μαθησιακά στυλ. Το πρώτο λανθασμένο συμπέρασμα το οποίο μπορεί να εξαχθεί από αυτή την δόση αλήθειας είναι ότι υπάρχουν ακουστικά, οπτικά, απτικά και διανοητικά μαθησιακά στυλ όπως αναφέρει ο Vester (1975). Το επόμενο λανθασμένο συμπέρασμα το οποίο εξάχθηκε είναι ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν καλύτερα όταν αποκτήσουν πληροφορίες σύμφωνα με το μαθησιακό στυλ που προτιμούν. Τέλος το τρίτο λανθασμένο και όμως ευρέως διαδεδομένο συμπέρασμα είναι ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να διαγνώσουν τα μαθησιακά στυλ και να τα λάβουν υπόψη κατά την διάρκεια του μαθήματος. Σύμφωνα με τους Grospietsch and Mayer (2021b), η δόση αλήθειας πίσω από αυτούς τους Νευρομύθους είναι ότι οι άνθρωποι διαφέρουν στον τρόπο με τον οποίο προτιμούν να λαμβάνουν πληροφορίες (οπτικά ή προφορικά, Höffler et al., 2017).

Επιπτώσεις

Όπως αναφέρουν οι Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A. (2021), παρόλο που υπάρχει έλλειψη αποδείξεων όσο αφορά τον νευρομύθο για τα μαθησιακά στυλ, παραμένει σαν μία από τις πιο βαθιά ριζωμένες πεποιθήσεις ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές (Rodrigues Rato et al., 2013, Deligiannidi and Howard-Jones, 2015· Papadatou-Pastou et al., 2017, 2018· Varas-Genestier and Ferreira, 2017· Zhang et al., 2019). Οι εκπαιδευτικοί έχουν αναφέρει ότι έχουν διδαχτεί για την ύπαρξη μαθησιακών στυλ κατά την διάρκεια εκπαιδευτικών προγραμμάτων τα οποία οργανώθηκαν από τα σχολεία τους ή τις εκπαιδευτικές αρχές ή τις κυβερνήσεις τους (Lethaby and Harries, 2016· Kim and Sankey, 2017· McMahon et al., 2019).

Οι Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A. (2021) προσθέτουν επίσης ότι πολλοί εκπαιδευτικοί στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση είναι ενήμεροι για την ύπαρξη των μαθησιακών στυλ και τα χρησιμοποιούν στη διδακτική τους πρακτική. Αυτό όμως που είναι ακόμα πιο δραματικό είναι ότι σε όταν ένας μόνο καθηγητής ανέφερε ότι δεν υπήρχαν εμπειρικά στοιχεία για τη βασισμένη στα μαθησικά στυλ μάθησηRohrer and Pashler, 2012; Grospietsch and Mayer, 2018), 46% ισχυρίστηκε ότι θα έβρισκαν οφέλη από τη χρήση του στην τάξη (Newton and Miah, 2017). Ωστόσο, προηγούμενες αναφορές επιβεβαιώνουν ότι δεν υπάρχει σχέση μεταξύ της αυτοαξιολόγησης ενός μαθητή σχετικά με το στυλ μάθησης που προτιμά και του στυλ που του αποδίδει ο δάσκαλος (Παπαδάτου-Πάστου κ.ά., 2018), με <50% συμφωνίας μεταξύ της αυτοαναφοράς μαθητή και ενός ερωτηματολογίου μαθησιακού στυλ (Krätzig and Arbuthnott, 2006). Το γεγονός είναι ότι δεν μαθαίνουμε χρησιμοποιώντας μόνο μία αίσθηση, και η μάθηση VAK δεν εξηγεί πώς μαθαίνει ο εγκέφαλος (Geake, 2008; Dekker et al., 2012). Η χρήση αυτού ως θεωρίας ή έγκυρης εξήγησης είναι απλώς μια διδακτική ευρετική βασισμένη σε παρατηρήσεις (Schwartz, 2015), μια υπερβολική απλοποίηση (Purdy και Morrison, 2009), και μια περισσότερο από αμφισβητήσιμη πρακτική (Bailey et al., 2018). Σύμφωνα με προηγούμενες μελέτες, αυτός ο νευρομύθος εξακολουθεί να εμφανίζεται σε επιμορφωτικές δράσεις, σε πτυχία εκπαίδευσης, σε πανεπιστήμια ή σε βιβλία (Gleichgerrcht et al., 2015; Lethaby and Harries, 2016; Kim and Sankey, 2017; Grospietsch and Mayer, 2018; McMahon et al., 2019; Tan and Amiel, 2019), μερικές φορές ως γενική εκπαιδευτική τάση (Παπαδάτου-Πάστου κ.ά., 2018). Επιπλέον, ορισμένοι εκπαιδευτικοί επιμένουν ότι σκοπεύουν να συνεχίσουν να εργάζονται υπό αυτή την προοπτική στις τάξεις τους, ακόμη και γνωρίζοντας ότι η ύπαρξη των μαθηαισκών στυλ είναι νευρομύθος (Newton and Miah, 2017; Tan and Amiel, 2019).

Πως να εντοπίσετε αυτόν τον Νευρομύθο - Η Επιστημονική Προοπτική

Για να εντοπίσεις ένα Νευρομύθο πρέπει να κοιτάξεις για επιστημονικές αποδείξεις. Παρόλο που είναι αλήθεια ότι μπορεί να υπάρχουν προτιμήσεις και, ίσως πιο σημαντικό, ότι παρουσιάζοντας πληροφορίες με πολλαπλούς αισθητηριακούς τρόπους μπορεί να υποστηρίξει την μάθηση, τo μοντέλο του Vester για τα μαθησιακά στυλ δεν είναι λογικά συνεπές επειδή συγκρίνει τρία αισθητικά κανάλια με ένα «διανοητικό» στυλ (Grospietsch & Lins, 2021). Τα τεστ των μαθησιακών στυλ δεν είναι αξιόπιστα από την προοπτική της μέτρησης και δεν είναι σε θέση να κατηγοριοποιήσουν ανόμοιες ομάδες μαθητευομένων με ακρίβεια (Coffield et al., 2004· Pashler et al., 2008). Επιπλέον δεν υπάρχει εμπειρική απόδειξη η οποία να επιβεβαιώνει την αποτελεσματικότητα του να λαμβάνουμε υπόψη τα μαθησιακά στυλ των μαθητών κατά την διάρκεια της διδασκαλίας (Willingham et al., 2015). Ανεξαρτήτως του τρόπου με τον οποίο παρουσιάζονται, οι πληροφορίες πρέπει να επεξεργάζονται με σημασία, να επαναλαμβάνονται και να επεξηγούνται. Επιπρόσθετα ο Howard-Jones, P. A. (2014) αναφέρει ότι εάν ένα άτομο νοιώθει ότι μαθαίνει καλύτερα με το να γράφει το περιεχόμενο με δικά του λόγια, αυτό δεν συμβαίνει επειδή βλέπουν μετά τι έχουν γράψει κάτω αλλά επειδή με το να γράφει κάτι κάτω με δικά του λόγια λειτουργεί σαν μία επεξηγηματική στρατηγική (Grospietsch and Mayer, 2021b).

 Επιπρόσθετοι πόροι

• Στυλ μάθησης-Ένας πλήρης μύθος -Κινούμενη εικόνα (14,26 λεπτά)
• Newton, P. M., & Miah, M. (2017). Evidence-Based Higher Education – Is the Learning Styles ‘Myth’ Important? Σύνορα στην Ψυχολογία, 8, 444.
•  Furey, W. (2020). THE STUBBORN MYTH OF “LEARNING STYLES”: State teacher-license prep materials peddle a debunked theory. Εκπαίδευση Επόμενο, 20, 8+
• Στυλ μάθησης (ελληνικό περιεχόμενο)
•  https://physiart.com/2018/07/12/02-learning-myth-learning-styles/
• 5 μύθοι μάθησης που καταρρίφθηκαν
• https://www.educationnext.org/stubborn-myth-learning-styles-state-teacher-license-prep-materials-debunked-theory/
• Παναγιωτακόπουλος (στα ελληνικά) #02 – Εκπαιδευτικός μύθος ή αλήθεια – Τα μαθησιακά στυλ (2018)

Περιγραφή και Μυθικές Υποθέσεις

Ένας Νευρομύθος ο οποίος έχει κυρίως συζητηθεί στο πλαίσιο της γνωστικής ψυχολογίας και την «επιθυμητών δυσκολιών» (e.g., Bjork and Bjork, 2011· Lipowsky et al., 2015) είναι η ιδέα ότι η μπλοκαρισμένη μάθηση είναι καλύτερη από την εμπλεκόμενη (Grospietsch and Mayer, 2019). Σύμφωνα με τον Grospietsch (2019), ο πυρήνας της αληθείας ο οποίος αποτελεί την βάση αυτού του Νευρομύθου είναι ότι οι εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί στους οποίους το μαθησιακό περιεχόμενο δομείται συστηματικά διευκολύνει τα θετικά μαθησιακά αποτελέσματα ανάμεσα στους μαθητές (e.g., Hattie, 2009)

Μπλοκαρισμένη μάθηση μάθηση ή θα μπορούσαμε να πούμε η μάθηση σε μια δομημένη σειρά είναι μια ευρέως χρησιμοποιούμενη μέθοδος μαθησιακής αλληλουχίας σε ακαδημαϊκά περιβάλλοντα. Είναι η διαδικασία συγκέντρωσης του μαθητή σε μια συγκεκριμένη δεξιότητα ή σε ένα συγκεκριμένο μάθημα/γνωστικό αντικείμενο/έννοια μέχρι αυτή να κατακτηθεί. Μετά την εκμάθηση αυτού του συγκεκριμένου περιεχομένου ή της συγκεκριμένης δεξιότητας, οι μαθητές διδάσκονται το επόμενο περιεχόμενο, ή την επόμενη δεξιότητα.

Διαπλεκόμενη μάθηση συμβαίνει όταν μελετάμε δύο ή περισσότερες σχετικές έννοιες ή δεξιότητες ταυτόχρονα, αντί να εστιάζουμε αποκλειστικά σε μία έννοια ή δεξιότητα τη φορά. Μπορεί να είναι χρήσιμο για τη μαθησιακή διαδικασία να υπάρχει μεταξύ τους αλληεπίδραση. Για παράδειγμα, εάν μαθαίνουμε παράλληλα το θέμα Α και το θέμα Β, αντί να εξασκούμε μόνο το Α τη μια μέρα και μόνο το Β την επόμενη, μπορούμε να εξασκηθούμε και στα δύο θέματα κάθε μέρα ενσωματώνοντας ένα μείγμα των δύο θεμάτων ή εναλλάσσοντάς τας μεταξύ τους

Οι επιπτώσεις του για την εκπαίδευση-Μυθικά συμπεράσματα

Από αυτό, λανθασμένα βγαίνει το συμπέρασμα ότι οι μαθητές είναι καταβεβλημένοι όταν τα θέματα διδασκαλίας δεν διδάσκονται το ένα μετά το άλλο με ένα δομημένο, διαδοχικό τρόπο. Επομένως, οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι πιστεύουν σε αυτό τον νευρομύθο μπορεί να σχεδιάσουν αντίστοιχες μαθησιακές δραστηριότητες σειριακής αλληλουχίας. Μία σχετική υπόθεση με το νευρομύθο αυτό είναι ότι η απόκτηση γνώσης από τους μαθητές είναι πιο ουσιαστική όταν η μαθησιακή διαδικασία είναι απλουστευμένη, οπότε η γρήγορη και εύκολη επιτυχία κατά την διάρκεια της μάθησης βελτιώνει την μακροπρόθεσμη απομνημόνευση του μαθησιακού περιεχομένου από τους μαθητές. Επομένως, συνιστάται στους διδάσκοντες να ακολουθούν την δομή των σχολικών εγχειριδίων και να διδάσκουν θέματα χρονολογικά το ένα μετά το άλλο, σε «μπλοκ».

Πως να εντοπίσετε αυτόν τον Νευρομύθο - Η Επιστημονική Προοπτική

Παρόλα αυτά, από μία επιστημονικά ακριβής προοπτική οι μαθητές οι οποίοι εμπλέκονται σε διαπλεκόμενη μάθηση (μικτή αντιπαραθετική μάθηση διαφόρων θεμάτων) έχουν καλύτερα αποτελέσματα σε μακροπρόθεσμα τεστ επίδοσης (μετά το πέρασμα πολλών εβδομάδων ή μηνών) και αναπτύσσουν λιγότερες παρανοήσεις από τους μαθητές οι οποίοι μαθαίνουν το περιεχόμενο στο ένα θέμα μετά το άλλο (e.g., Rohrer and Taylor, 2007· Ziegler and Stern, 2014). Τα αποτελέσματα ερευνών για τις επιθυμητές δυσκολίες δείχνουν τις θετικές επιδράσεις στην απόκτηση της γνώσης των μαθητών με το να κάνουν εσκεμμένα τις μαθησιακές διαδικασίες πιο δύσκολες difficult (e.g., Bjork and Bjork, 2011· Dunlosky et al., 2013· Lipowsky et al., 2015) και την διαπλεκόμενη μάθηση να είναι ανώτερη από την μπλοκαρισμένη μάθηση μακροπρόθεσμα (e.g., Mayfield and Chase, 2002). Οι νοητικά απαιτητικές δραστηριότητες καταλήγουν σε αργά, και όχι άμεσα ορατές τις μαθησιακές επιτυχίες, βελτιώνοντας όμως την μακροχρόνια απομνημόνευση αυτού που έχει μαθευτεί (e.g., Carvalho and Goldstone, 2014· Bjork and Kroll, 2015)

Εισαγωγικά βίντεο

Περιγραφή- Μυθικές Υποθέσεις

Ο νευρομύθος αυτός αναφέρει ότι ότι η λογική βρίσκεται στο αριστερό ημισφαίριο και η δημιουργικότητα στο δεξί (e.g., Hines, 1991). Υπάρχουν επίσης πολλές θεωρητικές περιγραφές του νευρομύθου σχετικά με τις μαθησιακές διαφορές εξαιτίας της ημισφαιρικής χρήσης (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2002· Becker, 2006· Geake, 2008· Alferink and Farmer-Dougan, 2010· Lilienfeld et al., 2010· Lindell and Kidd, 2011· Adey and Dillon, 2012· Jarrett, 2014· Tokuhama-Espinosa, 2018). Βασισμένοι σε αυτό τον πυρήνα της αλήθειας, θα συμπεραίναμε ότι τα δυο ημισφαίρια του εγκεφάλου έχουν διαφορετικές δυνατότητες και αδυναμίες. Σύμφωνα με τον Grospietsch and Mayer (2019), ο εγκέφαλος περιέχει δυο ημισφαίρια τα οποία δεν είναι πανομοιότυπα από μία ανατομική ή λειτουργική προοπτική (ημισφαιρική ασσυμετρία) (e.g., Jäncke, 2013· Ocklenburg et al., 2014).

Οι επιπτώσεις του για την εκπαίδευση-Μυθικά συμπεράσματα

Εικάζεται ότι ο κάθε μαθητευόμενος έχει ένα κυρίαρχο ημισφαίριο στο οποίο βασίζεται πολύ περισσότερο από το άλλο και ότι (τα νοητικά) χαρακτηριστικά του μαθητή είναι ριζωμένα σε αυτή την «ημισφαιρική κυριαρχία» - παρερμηνεύοντάς το σαν το δυνατό σημείο των δύο ημισφαιρίων. Για παράδειγμα, αναλογικά με τον νευρομύθο ότι η λογική βρίσκεται στο αριστερό ημισφαίριο, η δημιουργικότητα στο δεξιό, είναι υποθετικά η περίπτωση ότι οι μαθητές που έχουν κυρίαρχο το αριστερό ημισφαίριο είναι πιο ταλαντούχοι στα μαθηματικά, ενώ οι μαθητές που έχουν σαν κυρίαρχο το δεξιό ημισφαίριο είναι πιο ικανοί να συμπληρώνουν δημιουργικά καθήκοντα. Τελικά, το λανθασμένο συμπέρασμα που εξάγεται είναι ότι οι μαθητές δεν μπορούν να συμπληρώσουν καθήκοντα τα οποία δεν ευθυγραμμίζονται με την ημισφαιρική τους κυριαρχία ή μπορούν να το κάνουν μόνο με μεγάλη δυσκολία.Επομένως οι εκπαιδευτικοί πρέπει να λάβουν υπόψη κατά πόσο οι μαθητές τους χρησιμοποιούν το αριστερό η το δεξιό μέρος του εγκεφάλου τους κατά την διάρκεια της διδασκαλίας τους. Οι Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A. (2021) αναφέρουν ότι οι εκπαιδευτικοί που πιστεύουν στο νευρομύθο αυτό, αποτελούν ένα ποσοστό 41.7% σύμφωνα με αναφορές μελετών, και έχουν την άποψη ότι κάθε ημισφαίριο λειτουργεί αυτόνομα και έχει διαφορετική λειτουργία. Επομένως το αριστερό ημισφαίριο των μαθητών είναι υπεύθυνο για τις διανοητική, λογική, προφορική και αναλυτική σκέψη, ενώ το δεξιό ημισφαίριο για τις δημιουργικές, διαισθητικές, και μη προφορικές διαδικασίες σκέψης. Οι εκπαιδευτικοί, μπορούν οπότε αναλόγως να οργανώσουν τις διδακτικές δραστηριότητες.

Πως να «εντοπίσετε» τον Νευρομύθο - Η Επιστημονική Προοπτική

Παρόλα αυτά, από μία επιστημονικά ακριβής άποψη, τα δύο ημισφαίρια συνδέονται το ένα με το άλλο μέσω του μεσολόβιου, όπως αναφέρθηκε πιο πάνω (Bloom and Hynd, 2005). Συνεργάζονται σε όλες τα καθήκοντα επεξεργασίας (Singh and O’Boyle, 2004), όπως μπορεί να αποσαφηνιστεί με ένα παράδειγμα από την γλώσσα: To αριστερό ημισφαίριο είναι επικρατέστερο σε πολλά αλλά όχι σε όλες τις μη γλωσσικές διαδικασίες. Μερικά στοιχεία της γλώσσας επεξεργάζονται στο δεξιό ημισφαίριο, συμπεριλαμβανομένου του τονισμού και του μεταφορικού διαβάσματος lines (Lai et al., 2015). Επομένως, η διαδικασία δεν είναι τελείως πλευρική (Nielsen et al., 2013). Οι ίδιοι οι μαθητές και όχι τα ημισφαίρια του εγκεφάλου οι οποίοι κατέχουν διαφορετικές δυνατότητες και αδυναμίες ριζωμένες στην νοημοσύνη τους, στην χρήση στρατηγικών μάθησης, το ενδιαφέρον, το κίνητρο, η προσοχή κ.τ.λ. (Gruber, 2018). Η ημισφαιρική κυριαρχία απλά σημαίνει ότι ένα από τα δύο ημισφαίρια είναι πιο έντονα αναμειγμένο σε μία συγκεκριμένη νοητική διαδικασία από το άλλο. Οι λειτουργίες πλευρίζονται μέχρις ενός σημείου. Γενικά μιλώντας, οι πληροφορίες αποθηκεύονται σε ολόκληρη την αρχιτεκτονική ενός δεδομένου ουδέτερου δικτύου και επομένως σε ίχνη μνήμης (εγγράμματα) σε ολόκληρο τον εγκέφαλο. Εφόσον το μεσολόβιο, η ζώνη των νεύρων η οποία συνδέει τα δύο ημισφαίρια, παραμένει άθικτη, λαμβάνει χώρα μία συνεχής ανταλλαγή πληροφοριών ανάμεσα στα δύο ημισφαίρια, ανεξαρτήτως του είδους της δραστηριότητας η οποία διεξάγεται (Bear et al., 2016).

Μυθικές Υποθέσεις

Ένας άλλος νευρομύθος ο οποίος συνδέεται με την σχέση ανάμεσα στα ημισφαίριά του εγκεφάλου αφορά την αποτελεσματικότητα της εκγύμνασης του εγκεφάλου, το λεγόμενο «Brain Gym» (Becker, 2006· Hyatt, 2007· Stephenson, 2009; Howard-Jones, 2010· Adey and Dillon, 2012· Tokuhama-Espinosa, 2018). Σύμφωνα με τους Grospietsch and Mayer (2021a), η δόση αλήθειας η οποία βρίσκεται σε αυτόν τον Nευρομύθο είναι ότι ένα νευρικό πέρασμα διασταύρωσης συνδέει το αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου με την δεξιά πλευρά του σώματος και αντίθετα (e.g., De Lussanet and Osse, 2012· Kinsbourne, 2013)

Μυθικά συμπεράσματα

Βασισμένοι σε αυτόν τον πυρήνα αλήθειας, λανθασμένα συμπεραίνεται ότι τα κινητικά προβλήματα κατά την διάρκεια των συντονιστικών ασκήσεων ( cross-body coordination exercises)είναι αποτέλεσμα έλλειψης συντονισμού ανάμεσα στα δύο ημισφαίριά. Επίσης υποστηρίζεται ότι οι μαθησιακές δυσκολίες είναι αποτέλεσμα έλλειψης συντονισμού ανάμεσα στα δύο ημισφαίρια. Λανθασμένα εξάγεται το συμπέρασμα ότι η συνεργασία ανάμεσα στα δύο ημισφαίριά μπορεί να βελτιωθεί με την αύξηση του αριθμού συναπτικών συνδέσμων ανάμεσα στα δύο ημισφαίρια και ότι οι συντονιστικές ασκήσεις (cross-body coordination exercises )μπορούν να βελτιώσουν τις πνευματικές λειτουργίες του ατόμου. Τελικά, υποστηρίζεται ότι τα προγράμματα της εκγύμνασης εγκεφάλου, του λεγόμενου Brain Gym, τα οποία είναι διαθέσιμα για πώληση μπορούν να εμποδίσουν τις μαθησιακές δυσκολίες, να βελτιώσουν την μάθηση και την δημιουργικότητα των μαθητών, και ακόμη να αυξήσουν την νοημοσύνη τους.

Η Επιστημονική Προοπτική

Παρόλα αυτά, από μία επιστημονικά ακριβή άποψη, τα δύο ημισφαίρια του εγκεφάλου ανταλλάζουν συνεχώς πληροφορίες σε συνεργασία το ένα με το άλλο, με την προϋπόθεση ότι το μεσολόβιο και η ζώνη των νεύρων που συνδέει τα δύο ημισφαίρια παραμένουν άθικτα (Blais et al., 2018). Οι μαθησιακές δυσκολίες αποδίδονται επομένως σε διαφορές στην ικανότητα εργασίας της μνήμης ή την ταχύτητα επεξεργασίας (Willcutt et al., 2013). Μπορούν επίσης να προκληθούν από έλλειψη προσοχής, από μη ευνοϊκές κινητήριες συνθήκες ή ανεπάρκεια χρήσης μαθησιακών στρατηγικών (Creß and Friedrich, 2000· Grube and Ricken, 2016). Δεν μπορούμε συνειδήτα να επέμβουμε εκεί που παρουσιάζονται συνάψεις και ο σχηματισμός τους δεν είναι μια μοναδική περίπτωση. Σχηματίζονται καινούργιοι συνοπτικοί σύνδεσμοι κατά την διάρκεια κάθε νοητικής διαδικασίας (Zheng et al., 2013). Κι ενώ οι ασκήσεις συντονισμού μπορούν να βελτιώσουν τα επίπεδα φυσικής κατάστασης και τις κινητικές ικανότητες των μαθητών, δεν βελτιώνουν την νοητική τους απόδοση (Cancela et al., 2015). Οποιεσδήποτε υποκειμενικά η αντικειμενικά εκλαμβανόμενες νοηματικές βελτιώσεις προκύπτουν από το διάλειμμα της μαθησιακής διαδικασίας/τη βελτιωμένη κυκλοφορία, η οποία μπορεί να συνοδεύει τέτοιές ασκήσεις (Budde et al., 2008)

Διαβάζοντας εκ των προτέρων: Οι κοινοί μύθοι θέτουν σε κίνδυνο τον καλό ύπνο

Περιγραφή και Μυθικές Υποθέσεις

Ο Nευρομύθος της μάθησης καθώς τη διάρκεια του ύπνου, θεωρητικά συναντάται πολύ πιο σπάνια από τους προαναφερόμενους μύθους (Centre for Educational Research and Innovation [CERI], and Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2007· Lilienfeld et al., 2010· Tokuhama-Espinosa, 2018). Βασισμένοι σε ένα πυρήνα αλήθειας, οι διαδικασίες αναδιάρθρωσης (ενοποίησης) στον εγκέφαλο κατά την νυκτερινή ώρα μπορεί να οδηγήσουν σε νέες γνώσεις (Grospietsch and Mayer, 2019)

Οι επιπτώσεις του για την εκπαίδευση-Μυθικά συμπεράσματα

Οι μαθητές μπορούν να μάθουν ένα εντελώς καινούργιο γνωστικό περιεχόμενο καθώς κοιμούνται. Μπορούν να χρησιμοποιήσουν την ώρα που ξοδεύουν για να κοιμηθούν για να μάθουν, με το να εκτίθενται σε ακουστικά ερεθίσματα. Αυτό οδηγεί στην σύσταση να ακούν οι μαθητές ηχητικά αρχεία (π.χ., λέξεις σε μία ξένη γλώσσα) καθώς κοιμούνται

Η επιστημονική προοπτική

Από μία επιστημονικά ακριβή άποψη, έναν πυρήνα αλήθειας, οι πληροφορίες κωδικοποιούνται όταν ένα άτομο είναι ξύπνιο και ενοποιούνται όταν αυτό κοιμάται. Και οι δύο διαδικασίες είναι απαραίτητες για να αποθηκευτεί η γνώση στην μακροπρόθεσμη μνήμη-με άλλα λόγια, για να μάθουμε (Gais and Born, 2004). Δεν είναι όμως δυνατόν να μάθουμε καινούργιο περιεχόμενο καθώς κοιμόμαστε (Stickgold, 2012). Με το να κωδικοποιούμε καινούριες πληροφορίες καθώς κοιμόμαστε θα δαταρασσόταν ηπροαναφερόμενη διαδικασία της ενοποίησης (Gais and Born, 2004). Κατά την διάρκεια του ύπνου, ο εγκέφαλος είναι σχετικά καλά «σφραγισμένος» από τον έξω κόσμο (Muzet, 2007), παρόλο που μπορεί να αντιδράσει σε αισθητήρια ερεθίσματα όπως οι οσμές ή να αλλάξει την ένταση της αναπνοής του ατόμου που κοιμάται (Stickgold, 2012), κάνοντάς δυνατή κάποια μαθησιακή προετοιμασία (Arzi et al., 2012).

Θεωρία Πολλαπλής Νοημοσύνης: Μυθικές Υποθέσεις

Η θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης αποδείχτηκε δημοφιλής στους διδάσκοντες, σαν ένα ευπρόσδεκτο επιχείρημα ενάντια στο πηλίκο νοημοσύνης (IQ-Intelligence Quotient). Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία κάθε άτομο έχει στην διάθεσή ένα ολοκληρωμένο διανοητικό προφίλ οκτώ τύπων νοημοσύνης. Από άτομο σε άτομο, κάποιοι τύποι νοημοσύνης παρουσιάζονται χαμηλοί, κάποιοι μέτριοι και κάποιοι παρουσιάζονται με έντονες βιοψυχολογικές δυνατότητες. Πρέπει να λάβουμε υπόψη μας ότι ο Gardner (2020) υποστηρίζει ότι η θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης δεν πληροί τις προϋποθέσεις για να ονομαστεί Νευρομύθος

Οι επιπτώσεις του για την εκπαίδευση-Μυθικά συμπεράσματα

Μια έρευνα μακράς κλίμακας διεξάχθηκε στο Κεμπέκ του Καναδά, από τους Blanchette Sarrasin et al. (2019) και αποκάλυψε ότι το 68% των διδασκόντων διαφωνεί έντονα (βαθμολογία από 4 η 5 σε μία κλίμακα με βαθμό μέχρι το 5) με την ακόλουθη δήλωση για τον νευρομύθο: «Οι μαθητές έχουν ένα κυρίαρχο προφίλ νοημοσύνης, για παράδειγμα λογικο-μαθηματικό, μουσικό ή διαπροσωπικό, το οποίο πρέπει να λαμβάνεται υπόψιν στην διδασκαλία». Σε μία άλλη έρευνα που έγινε στην Ισπανία, οι Ferrero et al. (2020) ανέφεραν ότι οι καθηγητές έδωσαν μία μέση βαθμολογία 4.47 (σε μία κλίμακα 5 βαθμών, από το 1 «σίγουρα λάθος» στο 5 «σίγουρα αλήθεια» σε μία αρκετά παρόμοια δήλωση ότι «Προσαρμόζοντας τις διδακτικές μεθόδους στην θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης των μαθητών αυτοί οδηγούνται σε καλύτερηα μαθησιακά αποτελέσματα». Η πεποίθηση για τη συγκεκριμένη θεωρία, εάν είναι όντως νευρομύθος, ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να χαρακτηρίζουν τους μαθητές τους σε σχέση με ένα μικρό αριθμό ανεξάρτητων ‘νοημοσυνών’- για παράδειγμα, γλωσσική, μουσική και διαπροσωπική. Σκεφτείτε ότι ο Gardner και η ερευνητική του ομάδα αφιέρωσε μία ολόκληρη δεκαετία, μέσα από το Spectrum Project, με την υπόθεση —ενσωματωμένη στο άνοιγμα ερευνητικής δήλωσης— ότι η σύνδεση τρόπων διδασκαλίας με την θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης προωθεί την μάθηση. Αν πάρουμε δεδομένο ότι μία τέτοια μη αποδεδειγμένη ερευνητική υπόθεση θεωρείται σαν μία λανθασμένη πεποίθηση -τότε μιλούμε για ένα νευρομύθο, ο οποίος προήλθε από την θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης.

Η Επιστημονική Προοπτική

Παρόλα αυτά, η γενική περιπλοκότητα επεξεργασίας του εγκεφάλου κάνει απίθανο οτιδήποτε μοιάζει με την θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης, να χρησιμοποιηθεί για την περιγραφή του ίδιου του εγκεφάλου. Δε φαίνεται ούτε ακριβές, αλλά ούτε και χρήσιμο να μειώσουμε το τεράστιο εύρος περίπλοκων ατομικών διαφορών σε νευρικά και νοηματικά επίπεδα σε ένα περιορισμένο αριθμό συγκεκριμένων δυνατοτήτων.

Ο Rousseau Luk (2020) υποστηρίζει ότι είναι δύσκολο να εξετάσεις το νευρο-μυθολογικό μέρος της θεωρίας των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης (δηλαδή σε σχέση με την νευροεπιστήμη) επειδή η εργασία των θεωρητικών να καθορίσουν τα είδη και τον αριθμό των νοημοσυνών βρίσκεται ακόμα σε εξέλιξη