C. Ejemplo de neuromito en la educación superior
Aunque existen muchas descripciones teóricas de neuromitos individuales que delinean ciertos argumentos o contraargumentos individuales, solo algunos de ellos se han descrito sistemáticamente con respecto a su núcleo de verdad, conclusiones erróneas individuales y contraargumentos apropiados (Grospietsch y Mayer, 2018 ; 2019 ; 2021a ; 2021b) ; Grospietsch 2019). Seleccionamos aquellos que los docentes universitarios posiblemente podrían conocer en la Educación Superior.
Descripción del <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A. (2021) mencionan que muy relacionado con la educación se encuentra el <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
Los efectos del <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
Como mencionan Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A. (2021), si bien falta evidencia el <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A. (2021) also add that the educators in Higher Education use this neuromyth in their practice, and what is even more dramatic is that when a professor indicated there was no empirical evidence for VAK learning (Rohrer y Pashler, 2012; Grospietsch y Mayer, 2018), 46% afirmó que encontraría beneficios al usarlo en clase (Newton y Miah, 2017). However, previous reports confirm that there is no relation between a student’s self-evaluation about their preferred learning style and the style the teacher attributes to them (Papadatou-Pastou et al., 2018), con <50% de concordancia entre el autoinforme del estudiante y un cuestionario de estilo de aprendizaje (Krätzig and Arbuthnott, 2006). El hecho es que no aprendemos con un solo sentido, y el aprendizaje VAK no explica cómo aprende el cerebro (Geake, 2008; Dekker et al., 2012). Usar esto como una teoría o una explicación válida es solo una enseñanza heurística basada en observaciones (Schwartz, 2015), una simplificación excesiva (Purdy y Morrison, 2009), y una práctica más que cuestionable (Bailey et al., 2018). In line with previous studies, this neuromyth still appears in training, education degrees, universities, or books (Gleichgerrcht et al., 2015; Lethaby y Harries, 2016; Kim y Sankey, 2017; Grospietsch y Mayer, 2018; McMahon et al., 2019; Tan y Amiel, 2019), a veces como una tendencia educativa general (Papadatou-Pastou et al., 2018). Moreover, some educators insist they intend to continue working under this perspective in their classrooms, even knowing that it is a neuromyth (Newton y Miah, 2017; Tan y Amiel, 2019).
How to ‘spot’ Neuromyth –The Scientific Perspective
Para detectar un <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
Recursos adicionales
- Estilos de aprendizaje-Un completo mito -Video Animación (14.26min.)
- Newton, P. M., & Miah, M. (2017). Evidence-Based Higher Education – Is the Learning Styles ‘Myth’ Important? Fronteras en Psicología, 8, 444.
- Furey, W. (2020). THE STUBBORN MYTH OF “LEARNING STYLES”: State teacher-license prep materials peddle a debunked theory. Educación Siguiente, 20, 8+
- Aprendiendo estilos (contenido griego)
- https://physiart.com/2018/07/12/02-learning-myth-learning-styles/
- 5 mitos del aprendizaje, desacreditados
- https://www.educationnext.org/stubborn-myth-learning-styles-state-teacher-license-prep-materials-debunked-theory/
- Παναγιωτακόπουλος (στα ελληνικά) #02 – Εκπαιδευτικός μύθος ή αλήθεια – Τα μαθησιακά στυλ (2018)
Descripción del <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
Un <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
aprendizaje bloqueado es un método de secuenciación de aprendizaje comúnmente utilizado en entornos académicos. Es el proceso de concentrarse en una habilidad o lección específica hasta que se domina. Después de aprender ese material, a los estudiantes se les enseña la siguiente habilidad.
aprendizaje intercalado sucede cuando estudiamos dos o más conceptos o habilidades relacionados simultáneamente, en lugar de enfocarnos exclusivamente en un concepto o habilidad a la vez. Puede ser útil alternar entre ellos. Por ejemplo, si estamos aprendiendo el tema A y el tema B, en lugar de practicar solo A un día y solo B al día siguiente, podemos practicar ambos cada día incorporando una combinación de los dos temas o cambiando de uno a otro. a ellos.
Los efectos del <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
A partir de esto, se concluye erróneamente que los estudiantes se sienten abrumados cuando los temas de instrucción no se enseñan uno tras otro de manera estructurada y secuencial. Por lo tanto, los educadores que creen en este <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
Cómo 'detectar' los estilos de aprendizaje <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
Sin embargo, desde una perspectiva científicamente precisa, los estudiantes que participan en el aprendizaje intercalado (aprendizaje combinado y yuxtapuesto de diferentes temas) obtienen mejores puntajes en las pruebas de rendimiento a largo plazo (después de que hayan pasado varias semanas o meses) y desarrollan menos conceptos erróneos que los estudiantes que aprenden secuencialmente. contenido sobre un tema tras otro (p. ej., Rohrer y Taylor, 2007 ; Ziegler y Stern, 2014 ). Los resultados de la investigación sobre las dificultades deseables demuestran los efectos positivos en la adquisición de conocimientos de los estudiantes al dificultar deliberadamente los procesos de aprendizaje (p. ej., Bjork y Bjork, 2011 ; Dunlosky et al., 2013 ; Lipowsky et al., 2015 ) y que el aprendizaje intercalado es superior al bloqueo del aprendizaje a largo plazo (p. ej., Mayfield y Chase, 2002 ). Las actividades cognitivamente exigentes dan como resultado logros de aprendizaje lentos, no inmediatamente visibles, pero mejoran la retención a largo plazo de lo que se ha aprendido (p. ej., Carvalho y Goldstone, 2014 ; Bjork y Kroll, 2015 ).
Vídeos introductorios
Descripción del <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
El <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
Los efectos del <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
Se supone que cada alumno tiene un hemisferio dominante en el que confía más que el otro, y que las características (cognitivas) del alumno están enraizadas en este "dominio hemisférico", malinterpretado como la fuerza de los dos hemisferios. Por ejemplo, análogamente al <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
How to ‘spot’ this Neuromyth –The Scientific Perspective
From a scientifically accurate perspective, however, the two hemispheres are linked to one another via the corpus collosum (Bloom and Hynd, 2005). They work together on all processing tasks (Singh and O’Boyle, 2004), as can be illustrated with the example of language: The left hemisphere is predominant in many but not all verbal processes. A few components of language are processed in the right hemisphere, including intonation and reading between the lines (Lai et al., 2015). Thus, the process is not completely lateralized (Nielsen et al., 2013). Moreover, it is learners themselves rather than brain hemispheres that possess different strengths and weaknesses rooted in their intelligence, use of learning strategies, interest, motivation, attention, etc. (Gruber, 2018). Hemispheric dominance merely means that one of the two hemispheres is more strongly involved in a specific cognitive process than the other. Functions are lateralized only to a certain extent. Generally speaking, information is stored throughout the entire architecture of a given neural network and thus in memory traces (engrams) throughout the brain. As long as the corpus collosum, the band of nerves linking the two hemispheres, remains intact, a constant exchange of information between the two hemispheres takes place, regardless of the type of activity being conducted (Bear et al., 2016).
Supuestos míticos
Otro <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
Conclusiones míticas
Based on this kernel of truth, it is erroneously concluded that motor problems during cross-body coordination exercises result from a lack of coordination between the two hemispheres. Learning difficulties are also said to result from a lack of cooperation between the two hemispheres. It is further erroneously concluded that cooperation between the two hemispheres can be improved by increasing the number of synaptic connections between them and that cross-body coordination exercises can improve one’s mental abilities. Ultimately, it is claimed that ‘Brain Gym’ programs available for sale can prevent learning difficulties, improve students’ learning or creativity, and even raise their intelligence.
La perspectiva científica
Sin embargo, desde una perspectiva científicamente precisa, los dos hemisferios cerebrales intercambian información constantemente en coordinación entre sí, siempre que el cuerpo calloso, la banda de nervios que une los dos hemisferios, permanezca intacto ( Blais et al., 2018 ). En cambio, las dificultades de aprendizaje se atribuyen a diferencias en la capacidad de la memoria de trabajo o la velocidad de procesamiento ( Willcutt et al., 2013 ). También pueden ser causados por falta de atención, condiciones motivacionales desfavorables o déficits en el uso de estrategias de aprendizaje ( Cress y Friedrich, 2000 ; Grube y Ricken, 2016 ). No podemos influir conscientemente en dónde surgen las sinapsis, y su formación no es un hecho único. Se forman nuevos enlaces sinápticos durante todos y cada uno de los procesos cognitivos ( Zheng et al., 2013 ). Si bien los ejercicios de coordinación pueden mejorar los niveles de aptitud física y las habilidades motoras de los estudiantes, no mejoran su rendimiento cognitivo ( Cancela et al., 2015 ). Cualquier mejora cognitiva percibida subjetiva u objetivamente resulta de la interrupción del aprendizaje/mejora de la circulación que acompaña a dichos ejercicios ( Budde et al., 2008 ).
Lectura previa: Los mitos comunes comprometen el buen sueño
Descripción del <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
El <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
Los efectos del <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
Los estudiantes pueden aprender contenido completamente nuevo mientras duermen; pueden utilizar el tiempo que pasan durmiendo para aprender exponiéndose a estímulos acústicos. Esto conduce a la recomendación de que los alumnos reproduzcan archivos de audio (por ejemplo, palabras de vocabulario en un nuevo idioma) mientras duermen.
Cómo 'detectar' los estilos de aprendizaje <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
Sin embargo, desde una perspectiva científicamente precisa, la información se codifica cuando una persona está despierta y se consolida mientras duerme. Ambos procesos son necesarios para almacenar conocimientos en la memoria a largo plazo, es decir, para aprender ( Gais y Born, 2004 ). no es posible aprender nuevos contenidos mientras uno duerme ( Stickgold, 2012 ). La codificación de nueva información durante el sueño perturbaría el proceso de consolidación de la información ( Gais y Born, 2004 ). Durante el sueño, el cerebro está relativamente aislado del mundo exterior ( Muzet, 2007 ), aunque puede reaccionar a las entradas sensoriales como los olores. modificando la intensidad de la respiración ( Stickgold, 2012 ), posibilitando el condicionamiento (Arzi et al., 2012 ).
Descripción del <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
La teoría de las inteligencias múltiples ha demostrado ser popular entre los profesores como un argumento bienvenido contra la educación basada en el cociente intelectual (CI). La teoría MI postula que cada individuo tiene a su disposición un perfil intelectual completo de ocho inteligencias. De un individuo a otro, algunas inteligencias exhiben bajas, otras promedio y otras exhiben fuertes potenciales biopsicológicos. Debemos tener en cuenta que Gardner (2020) argumenta que la teoría MI no califica como un <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
Los efectos del <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
Una encuesta a gran escala realizada en Quebec, Canadá, porBlanchette Sarrasin et al. (2019) revelaron que el 68% de docentes estaba algo o muy de acuerdo (calificación de 4 o 5 en una escala de 5 puntos) con la siguiente declaración del <a class="glossaryLink" aria-describedby="tt" data-cmtooltip="
La perspectiva científica
Sin embargo, la complejidad de procesamiento general del cerebro hace que sea poco probable que se pueda usar algo parecido a la teoría de las Inteligencias Múltiples para describirlo, y no parece ni preciso ni útil reducir la amplia gama de diferencias individuales complejas a niveles neurales y cognitivos a un nivel limitado. número de capacidades.
Rousseau Luk (2020) argumenta que la parte neuromitológica de la teoría de las Inteligencias Múltiples (es decir, su relación con la neurociencia) es difícil de probar, sobre todo porque la tarea de los teóricos de las Inteligencias Múltiples de definir los tipos y el número de inteligencias sigue siendo un trabajo. en curso.
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