C. Voorbeeld Neuromyth in het hoger onderwijs

Beschrijving van Neuromythe

Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A. (2021) vermelden dat nauw gerelateerd aan onderwijs, we de neuromyth van de visuele, auditieve en kinesthetische (VAK) leerstijlen kunnen vinden. Er zijn drie mythische conclusies over de leerstijlen. De eerste foutieve conclusie die uit deze kern van waarheid kan worden getrokken is dat er auditieve, visuele, haptische en intellectuele leerstijlen zijn, zoals Vester (1975). De volgende foutieve conclusie is dat mensen beter leren wanneer zij informatie krijgen in overeenstemming met hun voorkeursleerstijl. De derde foutieve maar wijdverspreide conclusie ten slotte is dat leerkrachten de leerstijlen van hun leerlingen moeten diagnosticeren en er bij de instructie rekening mee moeten houden. Volgens Grospietsch en Mayer (2021b) is de kern van waarheid achter deze neuromythe dat mensen verschillen in de wijze waarop zij bij voorkeur informatie ontvangen (visueel of verbaal; bijv. Höffler et al., 2017)

De effecten van Neuromythe

Zoals Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A. (2021) vermelden, zelfs als er gebrek aan bewijs is voor de neuromyth van de leerstijlen, is het een van de meest diepgewortelde overtuigingen onder leraren, opvoeders en studenten. (Rodrigues Rato et al., 2013, Deligiannidi en Howard-Jones, 2015; Papadatou-Pastou et al., 2017, 2018; Varas-Genestier en Ferreira, 2017; Zhang et al., 2019). Opvoeders melden dat zij over het bestaan van leerstijlen zijn onderwezen tijdens trainingen die door hun scholen of de onderwijsautoriteiten van hun overheden zijn georganiseerd (Lethaby en Harries, 2016; Kim en Sankey, 2017; McMahon et al., 2019)

Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A. (2021) voegen hier ook aan toe dat de opleiders in het Hoger Onderwijs deze neuromythe in hun praktijk gebruiken en wat nog dramatischer is, is dat wanneer een hoogleraar aangaf dat er geen empirisch bewijs was voor VAK-leren (Rohrer en Pashler, 2012; Grospietsch en Mayer, 2018Rohrer en Pashler, 2012; Grospietsch en Mayer, 2018), beweerde 46% dat ze er baat bij zouden hebben om het in de klas te gebruiken (Newton en Miah, 2017). However, previous reports confirm that there is no relation between a student’s self-evaluation about their preferred learning style and the style the teacher attributes to them (Papadatou-Pastou et al., 2018), met <50% van overeenstemming tussen zelfrapportage door studenten en een vragenlijst over leerstijlen (Krätzig and Arbuthnott, 2006). Feit is dat we niet leren met slechts één zintuig, en VAK-leren legt niet uit hoe de hersenen leren (Geake, 2008; Dekker et al., 2012). Dit gebruiken als een theorie of een geldige verklaring is slechts een leerheuristiek gebaseerd op observaties (Schwartz, 2015), een oversimplificatie (Purdy en Morrison, 2009), en een meer dan twijfelachtige praktijk (Bailey et al., 2018). In line with previous studies, this neuromyth still appears in training, education degrees, universities, or books (Gleichgercht et al., 2015; Lethaby en Harry, 2016; Kim en Sankey, 2017; Grospietsch en Mayer, 2018; McMahon et al., 2019; Tan en Amiel, 2019), soms als algemene onderwijstrend (Papadatou-Pastou et al., 2018). Moreover, some educators insist they intend to continue working under this perspective in their classrooms, even knowing that it is a neuromyth (Newton en Miah, 2017; Tan en Amiel, 2019).

How to ‘spot’ Neuromyth –The Scientific Perspective

Om een Neuromyth te herkennen, moet je op zoek naar wetenschappelijk bewijs. Ook al is het waar dat er voorkeuren kunnen zijn en, misschien nog belangrijker, dat het presenteren van informatie in meerdere sensorische modi het leren kan ondersteunen, Vesters model van leerstijlen is niet eens logisch consistent, omdat het drie sensorische kanalen vergelijkt met een 'intellectuele' leerstijl. ( Loß, 2001 ). Tests van leerstijlen zijn onbetrouwbaar vanuit meetperspectief en zijn niet in staat heterogene groepen leerlingen nauwkeurig te categoriseren ( Coffield et al., 2004 ; Pashler et al., 2008 ). Bovendien is er geen empirisch bewijs dat de effectiviteit bevestigt van het in aanmerking nemen van de leerstijlen van studenten in instructie ( Willingham et al., 2015 ). Ongeacht de manier waarop informatie wordt gepresenteerd, moet informatie zinvol worden verwerkt, herhaald en uitgewerkt. Bovendien vermelden Howard-Jones, PA (2014) dat als iemand het gevoel heeft dat hij het beste leert door de inhoud in zijn eigen woorden op te schrijven, dit niet komt omdat hij dan ziet wat hij heeft opgeschreven, maar eerder omdat hij iets opschrijft in zijn eigen woorden. de eigen woorden dienen als uitwerkingsstrategie ( Grospietsch en Mayer, 2021b ).

 Aanvullende bronnen

• Leerstijlen - Een complete mythe -Video-animatie (14,26 min.)
• Newton, P. M., & Miah, M. (2017). Evidence-Based Higher Education – Is the Learning Styles ‘Myth’ Important? Grenzen in de psychologie, 8, 444.
•  Furey, W. (2020). THE STUBBORN MYTH OF “LEARNING STYLES”: State teacher-license prep materials peddle a debunked theory. Onderwijs Volgende, 20, 8+
• Leerstijlen (Griekse inhoud)
•  https://physiart.com/2018/07/12/02-learning-myth-learning-styles/
• 5 leermythen ontkracht
• https://www.educationnext.org/stubborn-myth-learning-styles-state-teacher-license-prep-materials-debunked-theory/
• Παναγιωτακόπουλος (στα ελληνικά) #02 – Εκπαιδευτικός μύθος ή αλήθεια – Τα μαθησιακά στυλ (2018)

Beschrijving van de Neuromyth en Mythische Veronderstellingen

Een neuromythe die tot op heden grotendeels is behandeld in de context van cognitieve psychologie en 'gewenste moeilijkheden' (bijv. Bjork en Bjork, 2011 ; Lipowsky et al., 2015 ) is het idee dat geblokkeerd leren beter is dan interleaved ( Grospietsch en Mayer). , 2019 ). Volgens Grospietsch (2019) is de kern van de waarheid die ten grondslag ligt aan deze neuromythe dat instructieontwerpen waarin de leerinhoud systematisch is gestructureerd, positieve leereffecten bij studenten mogelijk maken (bijv. Hattie, 2009 ).

Geblokkeerd leren is een veelgebruikte leervolgordemethode in academische omgevingen. Het is het proces van concentreren op een specifieke vaardigheid of les totdat deze onder de knie is. Nadat dat materiaal is geleerd, leren studenten de volgende vaardigheid.

Interleaved leren gebeurt wanneer we twee of meer verwante concepten of vaardigheden tegelijkertijd bestuderen, in plaats van ons uitsluitend op één concept of vaardigheid tegelijk te concentreren. Het kan handig zijn om ze af te wisselen. Als we bijvoorbeeld onderwerp A en onderwerp B leren, in plaats van alleen A op de ene dag en alleen B op de volgende dag te oefenen, kunnen we beide op elke dag oefenen door een combinatie van de twee onderwerpen op te nemen of door heen en weer te schakelen tussen hen.

De effecten van de neuromythe op onderwijs-Mythische conclusies

Hieruit wordt ten onrechte geconcludeerd dat studenten overweldigd raken wanneer leeronderwerpen niet achter elkaar op een gestructureerde, sequentiële manier worden onderwezen. Vandaar dat opvoeders die in deze neuromythe geloven, leeractiviteiten dienovereenkomstig kunnen ontwerpen. Een gerelateerde veronderstelling is dat de kennisverwerving van studenten duurzamer is wanneer het leerproces wordt vereenvoudigd, en dat snel en gemakkelijk succes tijdens het leren ervoor zorgt dat studenten de leerinhoud op de lange termijn behouden. Het wordt daarom aanbevolen dat leraren de structuur van schoolboeken volgen en onderwerpen chronologisch achter elkaar onderwijzen.

Hoe leerstijlen te 'spotten' Neuromythe - het wetenschappelijke perspectief

Vanuit een wetenschappelijk accuraat perspectief scoren leerlingen die interleaved leren (gemengd, naast elkaar leren van verschillende onderwerpen) echter beter op langdurige prestatietests (nadat er enkele weken of maanden zijn verstreken) en ontwikkelen ze minder misvattingen dan leerlingen die achtereenvolgens leren inhoud over het ene onderwerp na het andere (bijv. Rohrer en Taylor, 2007 ; Ziegler en Stern, 2014 ). Onderzoeksresultaten over wenselijke moeilijkheden tonen de positieve effecten aan op de kennisverwerving van leerlingen door leerprocessen opzettelijk moeilijker te maken (bijv. Bjork en Bjork, 2011 ; Dunlosky et al., 2013 ; Lipowsky et al., 2015 ) en dat interleaved leren superieur is om leren op de lange termijn te blokkeren (bijv. Mayfield en Chase, 2002 ). Cognitief veeleisende activiteiten resulteren in langzame, niet onmiddellijk zichtbare leersuccessen, maar verbeteren het langetermijnbehoud van wat er is geleerd (bijv. Carvalho en Goldstone, 2014 ; Bjork en Kroll, 2015 ).

Inleidende video's

Beschrijving van de neuromythe -Mythische veronderstellingen

De neuromythe met betrekking tot leerverschillen als gevolg van hemisferisch gebruik ( Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling [OESO], 2002 ;Becker, 2006 ; Geake, 2008 ;Alferink en Farmer-Dougan, 2010 ; Lilienfeld et al. , 2010 ; Lindell en Kidd, 2011 ;Adey en Dillon, 2012 ; Jarrett, 2014 ; Tokuhama-Espinosa, 2018 ). Op basis van deze kern van waarheid wordt ten onrechte geconcludeerd dat de twee hersenhelften verschillende sterke en zwakke punten hebben. Volgens Grospietsch en Mayer (2019) bevat het cerebrum twee hemisferen die anatomisch of functioneel niet volledig identiek zijn ( hemisferische asymmetrie ; bijv. Jäncke, 2013 ; Ocklenburg et al., 2014 ). 

De effecten van de neuromythe op onderwijs-Mythische conclusies

Aangenomen wordt dat elke leerling een dominante hersenhelft heeft waar hij sterker op vertrouwt dan de andere, en dat de (cognitieve) kenmerken van de leerling geworteld zijn in deze 'hemisferische dominantie' – verkeerd geïnterpreteerd als de kracht van de twee hersenhelften. Analoog aan de neuromythe dat logica zich in de linkerhersenhelft bevindt en creativiteit in de rechterhersenhelft (zie hieronder), zou het bijvoorbeeld zo zijn dat 'linkerhersenhelft-dominante' leerlingen meer getalenteerd zijn in wiskunde, terwijl 'rechterhersenhelft-dominante' leerlingen zijn beter in staat om creatieve taken uit te voeren. Uiteindelijk wordt de foutieve conclusie getrokken dat leerlingen geen taken kunnen uitvoeren die niet passen bij hun hemisferische dominantie of dat alleen met grote moeite kunnen doen; daarom moeten docenten er rekening mee houden of leerlingen bij hun instructie links- of rechtshandig zijn. Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A. (2021) vermelden dat onderwijzers die in deze neuromythe geloven, met 41.7% aan referenties onder de onderzoeken, het idee hebben dat elk halfrond autonoom werkt en een andere functie. Daarom is de linkerhersenhelft verantwoordelijk voor intellectueel, rationeel, verbaal en analytisch denken, terwijl de rechterhersenhelft verantwoordelijk is voor creatieve, intuïtieve en non-verbale denkprocessen. Dienovereenkomstig kunnen zij de leeractiviteiten organiseren.

How to ‘spot’ this Neuromyth –The Scientific Perspective

From a scientifically accurate perspective, however, the two hemispheres are linked to one another via the corpus collosum (Bloom and Hynd, 2005). They work together on all processing tasks (Singh and O’Boyle, 2004), as can be illustrated with the example of language: The left hemisphere is predominant in many but not all verbal processes. A few components of language are processed in the right hemisphere, including intonation and reading between the lines (Lai et al., 2015). Thus, the process is not completely lateralized (Nielsen et al., 2013). Moreover, it is learners themselves rather than brain hemispheres that possess different strengths and weaknesses rooted in their intelligence, use of learning strategies, interest, motivation, attention, etc. (Gruber, 2018). Hemispheric dominance merely means that one of the two hemispheres is more strongly involved in a specific cognitive process than the other. Functions are lateralized only to a certain extent.  Generally speaking, information is stored throughout the entire architecture of a given neural network and thus in memory traces (engrams) throughout the brain. As long as the corpus collosum, the band of nerves linking the two hemispheres, remains intact, a constant exchange of information between the two hemispheres takes place, regardless of the type of activity being conducted (Bear et al., 2016).

Mythische aannames

Een andere neuromythe die verband houdt met de relatie tussen de hersenhelften betreft de effectiviteit van Brain Gym (Becker, 2006 ; Hyatt, 2007 ; Stephenson, 2009 ; Howard-Jones, 2010 ;Adey en Dillon, 2012 ; Tokuhama-Espinosa, 2018 ). Volgens Grospietsch en Mayer (2021a) is de kern van de waarheid die aan deze neuromythe ten grondslag ligt, dat een gekruist neuraal pad de linkerhersenhelft verbindt met de rechterkant van het lichaam en vice versa (bijv. De Lussanet en Osse, 2012 ; Kinsbourne , 2013 ).

Mythische conclusies

Op basis van deze kern van waarheid wordt ten onrechte geconcludeerd dat motorische problemen tijdens cross-body coördinatie-oefeningen het gevolg zijn van een gebrek aan coördinatie tussen de twee hersenhelften. Leerproblemen zouden ook het gevolg zijn van een gebrek aan samenwerking tussen de twee hersenhelften. Verder wordt ten onrechte geconcludeerd dat de samenwerking tussen de twee hemisferen kan worden verbeterd door het aantal synaptische verbindingen tussen hen te vergroten en dat lichaamsoverschrijdende coördinatieoefeningen iemands mentale vermogens kunnen verbeteren. Uiteindelijk wordt beweerd dat 'Brain Gym'-programma's die te koop zijn, leerproblemen kunnen voorkomen, het leren of de creativiteit van studenten kunnen verbeteren en zelfs hun intelligentie kunnen verhogen.

Het wetenschappelijk perspectief

Vanuit een wetenschappelijk nauwkeurig perspectief wisselen de twee hersenhelften echter constant informatie uit in coördinatie met elkaar zolang het corpus collosum, de zenuwband die de twee hersenhelften verbindt, intact blijft ( Blais et al., 2018 ). Leerproblemen zijn in plaats daarvan toe te schrijven aan verschillen in werkgeheugencapaciteit of verwerkingssnelheid ( Willcutt et al., 2013 ). Ze kunnen ook worden veroorzaakt door een gebrek aan aandacht, ongunstige motiverende omstandigheden of tekortkomingen in het gebruik van leerstrategieën ( Creß en Friedrich, 2000 ; Grube en Ricken, 2016 ). We kunnen niet bewust beïnvloeden waar synapsen ontstaan, en hun vorming is geen unieke gebeurtenis. Tijdens elk cognitief proces worden nieuwe synaptische koppelingen gevormd ( Zheng et al., 2013 ). Hoewel coördinatieoefeningen de fysieke fitheid en motorische vaardigheden van studenten kunnen verbeteren, verbeteren ze niet hun cognitieve prestaties ( Cancela et al., 2015 ). Alle subjectief of objectief waargenomen cognitieve verbeteringen zijn in plaats daarvan het gevolg van de onderbreking van leren/verbeterde bloedsomloop die gepaard gaat met dergelijke oefeningen ( Budde et al., 2008 ).

Voorlezen: Veelvoorkomende mythen brengen een goede slaap in gevaar

Beschrijving van de Neuromyth en Mythische Veronderstellingen

De neuromythe over leren terwijl je slaapt wordt theoretisch veel zeldzamer beschreven in vergelijking met de bovengenoemde neuromythen ( Center for Educational Research and Innovation [CERI], and Organization for Economic Co-operation and Development [OECD], 2007 ; Lilienfeld et al., 2010 ; Tokuhama-Espinosa, 2018 ). Gebaseerd op de kern van de waarheid ( Grospietsch en Mayer, 2019 ) vinden nachtelijke herstructurerings(consolidatie)processen in de hersenen plaats en kunnen deze leiden tot nieuwe inzichten. 

De effecten van de neuromythe op onderwijs

Studenten kunnen volledig nieuwe inhoud leren terwijl ze slapen; ze kunnen de tijd die ze slapen gebruiken om te leren door zichzelf bloot te stellen aan akoestische prikkels. Dit leidt tot de aanbeveling dat leerlingen audiobestanden moeten afspelen (bijv. woordenschatwoorden in een nieuwe taal) terwijl ze slapen.

Hoe leerstijlen te 'spotten' Neuromythe - Het wetenschappelijk perspectief

Vanuit een wetenschappelijk accuraat perspectief wordt informatie echter gecodeerd wanneer een persoon wakker is, en geconsolideerd terwijl hij slaapt. Beide processen zijn nodig om kennis op te slaan in het langetermijngeheugen – met andere woorden, om te leren ( Gais en Born, 2004 ). het is niet mogelijk om nieuwe inhoud te leren terwijl men slaapt ( Stickgold, 2012 ). Het coderen van nieuwe informatie tijdens de slaap zou het consolidatieproces voor informatie verstoren ( Gais en Born, 2004 ). Tijdens de slaap zijn de hersenen relatief sterk afgesloten van de buitenwereld ( Muzet, 2007 ), hoewel ze kunnen reageren op sensorische input zoals geuren door de intensiteit van de ademhaling aanpassen ( Stickgold, 2012 ), conditionering mogelijk maken (Arzi et al., 2012 ).

Beschrijving van de neuromythe -Mythische veronderstellingen

De theorie van de meervoudige intelligentie is populair gebleken bij leraren als een welkom argument tegen op intelligentiequotiënt (IQ) gebaseerd onderwijs. De MI-theorie stelt dat elk individu beschikt over een volledig intellectueel profiel van acht intelligenties. Van het ene individu tot het andere vertonen sommige intelligenties lage, sommige vertonen gemiddelde en sommige andere vertonen sterke biopsychologische mogelijkheden. We moeten er rekening mee houden dat Gardner (2020) stelt dat de MI-theorie niet kwalificeert als een neuromythe .

De effecten van de neuromythe op onderwijs-Mythische conclusies

Een grootschalig onderzoek uitgevoerd in Quebec, Canada, door Blanchette Sarrasin et al. (2019) onthulde dat 68% van leraren het enigszins of sterk eens was (score van 4 of 5 op een 5-puntsschaal) met de volgende neuromythe stelling: Leerlingen hebben een overheersend intelligentieprofiel, bijvoorbeeld logisch-wiskundig, muzikaal of interpersoonlijk, wat moet in het onderwijs rekening mee worden gehouden. Dit is geen idiosyncratisch geval in het veld (zie tabel 1 ). In een ander onderzoek uitgevoerd in Spanje, Ferrero et al. (2020) rapporteerden dat leraren een gemiddelde beoordeling gaven van 4,47 [op een 5-puntsschaal, van 1 (absoluut onwaar) tot 5 (absoluut waar)] voor een sterk gelijkende neuromythe uitspraak: leermethoden aanpassen aan de "meervoudige intelligenties" van leerlingen leidt tot beter leren. Het geloof in deze neuromythe moedigt docenten aan om leerlingen te karakteriseren in termen van een klein aantal relatief onafhankelijke 'intelligenties', bijvoorbeeld taalkundig, muzikaal en interpersoonlijk. Bedenk dat Gardner en zijn onderzoeksteam via het Spectrum Project een heel decennium hebben besteed aan het overwegen van de hypothese - ingebed in de openingsverklaring - dat het afstemmen van instructiemethoden op MI-intelligentieprofielen leren bevordert. Als het als vanzelfsprekend wordt beschouwd, wordt zo'n onbewezen onderzoekshypothese beschouwd als een valse overtuiging - een neuromythe die is afgeleid van de MI-theorie.

Het wetenschappelijk perspectief

De algemene verwerkingscomplexiteit van de hersenen maakt het echter onwaarschijnlijk dat iets dat lijkt op de theorie van de Meervoudige Intelligentie ooit kan worden gebruikt om het te beschrijven, en het lijkt noch nauwkeurig noch nuttig om het enorme scala aan complexe individuele verschillen op neuraal en cognitief niveau terug te brengen tot een beperkt aantal. aantal mogelijkheden.

Rousseau Luk (2020) stelt dat het neuro-mythologische deel van de theorie van de meervoudige intelligentie (dat wil zeggen de relatie met de neurowetenschap) moeilijk te testen is, niet in de laatste plaats omdat de taak voor theoretici van meervoudige intelligenties om de soorten en het aantal intelligenties te definiëren een werk blijft. bezig.