Dalej Topic

Przykładowe neuromity w szkolnictwie wyższym

Chociaż istnieje wiele teoretycznych opisów poszczególnych neuromitów, które nakreślają pewne indywidualne argumenty lub kontrargumenty, tylko niektóre z nich zostały systematycznie opisane w odniesieniu do ich rdzenia prawdy, indywidualnych błędnych wniosków i odpowiednich kontrargumentów.Grospietsch i Mayer, 2018; 2019; 2021a; 2021b; Grospietsch 2019). We selected those that University educators could possibly meet in Higher Education.

1^stNEUROMYTH: Learning Styles

Introductory video

“Learning Styles- The Biggest Myth in Education” (14.26’)

Opis Neuromitu

Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A. (2021) mention that closely related to education, we can find the neuromyth of the visual, auditory, and kinaesthetic (VAK) learning styles. There are three mythical conclusions about the learning styles. The first erroneous conclusion that can be drawn from this kernel of truth is that there are auditory, visual, haptic and intellectual learning styles, as Vester (1975). The next erroneous conclusion drawn is that people learn better when they obtain information in accordance with their preferred learning style. Finally, the third erroneous yet widely disseminated conclusion is that teachers must diagnose their students’ learning styles and take them into account in instruction. According to Grospietsch i Mayer (2021b), jądro prawdy behind this neuromyth is that people differ in the mode in which they prefer to receive information (visually or verbally; e.g., Höffler et al., 2017).

Neuromit dotyczący uczenia się podczas snu jest teoretycznie opisywany znacznie rzadziej w porównaniu z wyżej wymienionymi neuromitami (Centrum Badań i Innowacji Edukacyjnych [CERI] oraz Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju [OECD], 2007; Lilienfeld i in., 2010; Tokuhama-Espinosa, 2018). W oparciu o jądro prawdy (Grospietsch i Mayer, 2019) nocne procesy restrukturyzacji (konsolidacji) w mózgu mogą prowadzić do nowych spostrzeżeń

As Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A. (2021) mention, even there is lack of evidence the neuromyth of the learning styles, it is one of the most deeply rooted belief among teachers, educators, and students. (Rodrigues Rato i in., 2013,  Deligiannidi i Howard-Jones, 2015; Papadatou-Pastou i in., 2017, 2018; Varas-Genestier i Ferreira, 2017; Zhang i in., 2019). Pedagodzy zgłaszają, że zostali uczeni o istnieniu stylów uczenia się podczas szkoleń organizowanych przez ich szkoły lub władze oświatowe ich rządów (Lethaby i Harry, 2016; Kim i Sankey, 2017; McMahon i in., 2019).

Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A. (2021) dodają również, że nauczyciele w szkolnictwie wyższym wykorzystują ten neuromit w swojej praktyce, a jeszcze bardziej dramatyczne jest to, że gdy profesor wskazał, że nie ma empirycznych dowodów na uczenie się VAKRohrer i Pashler, 2012; Grospietsch i Mayer, 2018), 46% stwierdziło, że odniesie korzyści z używania go na zajęciach (Newton i Miah, 2017). Jednak wcześniejsze raporty potwierdzają, że nie ma związku między samooceną ucznia na temat preferowanego stylu uczenia się a stylem przypisywanym mu przez nauczyciela (Papadatou-Pastou i in., 2018), z <50% zgodności między samoopisem ucznia a kwestionariuszem dotyczącym stylu uczenia się (Krätzig and Arbuthnott, 2006). Faktem jest, że nie uczymy się za pomocą tylko jednego zmysłu, a uczenie się VAK nie wyjaśnia, w jaki sposób mózg się uczy (Geek, 2008; Dekker i in., 2012). Używanie tego jako teorii lub ważnego wyjaśnienia jest tylko heurystyką nauczania opartą na obserwacjach (Schwartz, 2015), nadmierne uproszczenie (Purdy i Morrison, 2009) i bardziej niż wątpliwa praktyka (Bailey i in., 2018). Zgodnie z wcześniejszymi badaniami, ten neuromyth nadal pojawia się w szkoleniach, stopniach edukacyjnych, uniwersytetach lub książkach (Gleichgerrcht i in., 2015; Lethaby i Harry, 2016; Kim i Sankey, 2017; Grospietsch i Mayer, 2018; McMahon i in., 2019; Tan i Amiel, 2019), czasami jako ogólny trend edukacyjny (Papadatou-Pastou i in., 2018). Co więcej, niektórzy nauczyciele podkreślają, że zamierzają kontynuować pracę z tą perspektywą w swoich klasach, nawet wiedząc, że jest to neuromit (Newton i Miah, 2017; Tan i Amiel, 2019).

How to ‘spot’ Neuromyth –Perspektywa naukowa

To spot a neuromyth you need to look for scientific evidence. Even it is true that there may be preferences and, perhaps more importantly, that presenting information in multiple sensory modes can support learning, Vester’s model of learning styles is not even logically consistent, because it compares three sensory channels to an ‘intellectual’ learning style (Looß, 2001). Testy stylów uczenia się są niewiarygodne z punktu widzenia pomiaru i nie są w stanie dokładnie skategoryzować heterogenicznych grup uczniów (Coffield i in., 2004; Pashler i in., 2008). Co więcej, nie ma dowody empiryczne confirming the effectiveness of considering students’ learning styles in instruction (Willingham i in., 2015). Regardless of the mode in which it is presented, information must be meaningfully processed, repeated and elaborated. In addition Howard-Jones, P. A. (2014) mention that if a person feels that they learn best by writing the content down in their own words, this is not because they then see what they have written down, but rather because writing something down in one’s own words serves as an elaboration strategy (Grospietsch i Mayer, 2021b).

Dodatkowe zasoby

2^nd NEUROMYTH: Nauka blokowa jest lepsza niż nauka z przeplotem

Błędne przekonanie wynikające z niezrozumienia, błędnego odczytania lub błędnego zacytowania faktów naukowo ustalonych (na podstawie badań nad mózgiem) w celu uzasadnienia wykorzystania badań nad mózgiem w edukacji i innych kontekstach.

A neuromyth that has to date largely been addressed in the context of cognitive psychology and ‘desirable difficulties’ (e.g., Bjork i Bjork, 2011; Lipowski i in., 2015) is the notion that blokowane uczenie jest lepsze niż przeplatane (Grospietsch i Mayer, 2019). According to Grospietsch (2019), the kernel of truth underlying this neuromyth is that instructional designs in which the learning content is systematically structured facilitate positive learning effects among students (e.g., Hattie, 2009).

Z tego wynika błędny wniosek, że uczniowie stają się przytłoczeni, gdy tematy instruktażowe nie są nauczane jeden po drugim w uporządkowany, sekwencyjny sposób. Dlatego też nauczyciele, którzy wierzą w ten neuromit, mogą odpowiednio zaprojektować działania edukacyjne. Powiązanym założeniem jest to, że zdobywanie wiedzy przez uczniów jest bardziej zrównoważone, gdy proces uczenia się jest uproszczony, a szybki i łatwy sukces podczas nauki poprawia długoterminowe zapamiętywanie treści przez uczniów. W związku z tym zaleca się, aby nauczyciele przestrzegali struktury podręczników szkolnych i uczyli tematów chronologicznie, jeden po drugim.

How to ‘spot’ Learning Styles Neuromyth-Perspektywa naukowa

From a scientifically accurate perspective, however, students who engage in interleaved learning (mixed, juxtaposed learning of different topics) have better scores on long-term performance tests (after several weeks or months have passed) and develop fewer misconceptions than students who sequentially learn content on one topic after another (e.g., Rohrer i Taylor, 2007; Ziegler i Stern, 2014). Research findings on desirable difficulties demonstrate the positive effects on students’ knowledge acquisition of deliberately making learning processes more difficult (e.g., Bjork i Bjork, 2011; Dunlosky i in., 2013; Lipowski i in., 2015) and that interleaved learning is superior to blocked learning in the long term (e.g., Mayfield i Chase, 2002). Cognitively demanding activities result in slow, not immediately visible learning successes, yet improve long-term retention of what has been learned (e.g., Carvalho i Goldstone, 2014; Bjork i Kroll, 2015).

3d NEUROMYTH: Różnice w nauce wynikające z używania półkuli

Several theoretical descriptions of the neuromyth regarding różnice w uczeniu się wynikające z używania półkuli also exist (Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju [OECD], 2002; Becker, 2006; Geek, 2008; Alferink i Farmer-Dougan, 2010; Lilienfeld i in., 2010; Lindell i Kidd, 2011; Adey i Dillon, 2012; Jarretta, 2014; Tokuhama-Espinosa, 2018). According to Grospietsch (2019), the kernel of truth underlying this neuromyth is that one brain hemisphere is more strongly involved in certain cognitive processes than the other (dominacja półkuli) (e.g., Ocklenburg i in., 2014; Niedźwiedź i in., 2016). Based on this kernel of truth, it is erroneously concluded that the two brain hemispheres have different strengths and weaknesses.

It is assumed that every learner has a dominant hemisphere that they rely upon more strongly than the other, and that student (cognitive) characteristics are rooted in this ‘hemispheric dominance’ – misinterpreted as the strength of the two hemispheres. For example, analogously to the neuromyth that logic is located in the left hemisphere, creativity in the right (see below), it is allegedly the case that ‘left brain dominant’ learners are more talented in mathematics, while ‘right brain dominant’ learners are better able to complete creative tasks. Ultimately, the erroneous conclusion is drawn that learners cannot complete tasks that misalign with their hemispheric dominance or can do so only with great difficulty; thus, educators need to take into account whether learners are leworęczny or prawomózgowy in their instruction.

How to ‘spot” Neuromyth –Perspektywa naukowa

From a scientifically accurate perspective, however, it is learners themselves rather than brain hemispheres that possess different strengths and weaknesses rooted in their intelligence, use of learning strategies, interest, motivation, attention, etc. (Gruber, 2018). Dominacja półkuli oznacza jedynie, że jedna z dwóch półkul jest silniej zaangażowana w określony proces poznawczy niż druga. Funkcje są lateralizowane tylko do pewnego stopnia. Ogólnie rzecz biorąc, informacje są przechowywane w całej architekturze danej sieci neuronowej, a więc w śladach pamięciowych (engramach) w całym mózgu. Dopóki corpus collosum, czyli zespół nerwów łączący obie półkule, pozostaje nienaruszony, zachodzi ciągła wymiana informacji między obiema półkulami, niezależnie od rodzaju wykonywanej czynności (Niedźwiedź i in., 2016).

4th NEUROMYTH: Logika znajduje się w lewej półkuli, kreatywność w prawej 

Introductory Videos

Neuromyths-Concerning the Left and the Right Brain https://www.technologynetworks.com/neuroscience/videos/neuromyths-concerning-the-left-and-the-right-314796	English Language , 2019
Left Brain vs Right Brain myth https://www.technologynetworks.com/neuroscience/videos/the-left-brain-vs-right-brain-myth-290665	English Language , 2017

Neuromit zakłada, że logika znajduje się w lewej półkuli, a kreatywność w prawej (np. Hines, 1991). Istnieje również kilka teoretycznych opisów neuromyth dotyczących różnic w uczeniu się ze względu na wykorzystanie półkul (Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju [OECD], 2002; Becker, 2006; Geake, 2008; Alferink i Farmer-Dougan, 2010; Lilienfeld i in., 2010; Lindell i Kidd, 2011; Adey i Dillon, 2012; Jarrett, 2014; Tokuhama-Espinosa, 2018). Opierając się na tym jądrze prawdy, błędnie stwierdza się, że obie półkule mózgowe mają różne mocne i słabe strony. Według Grospietsch i Mayer (2019), mózg zawiera dwie półkule, które nie są całkowicie identyczne z anatomicznego lub funkcjonalnego punktu widzenia (asymetria półkulowa; np. Jäncke, 2013; Ocklenburg i in., 2014).

The neuromyth is that logika znajduje się w lewej półkuli, kreatywność w prawej (e.g., Hinesa, 1991) According to Grospietsch i Mayer (2019), the kernel of truth underlying this neuromyth is that the cerebrum contains two hemispheres that are not completely identical from an anatomical or functional perspective (asymetria półkuli; e.g., Jäncke, 2013; Ocklenburg i in., 2014).

Torrijos-Muelas M., González-Víllora S., Bodoque-Osma, A. (2021) mention that educators who believe in this Neuromyth, with 41.7% of references among the studies, have the idea that each hemisphere works autonomously and has a different function. Hence, students’ left hemisphere is responsible for intellectual, rational, verbal and analytical thinking, while the right hemisphere is responsible for creative, intuitive and non-verbal thought processes. Accordingly they can organize the learning activities.

How to ‘spot’ this Neuromyth –Perspektywa naukowa

From a scientifically accurate perspective, however, the two hemispheres are linked to one another via the corpus collosum, as mentioned above (Bloom i Hynd, 2005). Pracują razem nad wszystkimi zadaniami przetwarzania (Singh and O’Boyle, 2004), co można zilustrować na przykładzie języka: Lewa półkula dominuje w wielu, ale nie we wszystkich procesach werbalnych. Kilka elementów języka jest przetwarzanych w prawej półkuli, w tym intonacja i czytanie między wierszami (Lai i in., 2015). Zatem proces nie jest całkowicie zlateralizowany (Nielsen i in., 2013).

How to ‘spot’ Learning Styles Neuromyth- Perspektywa naukowa

In our own attempts to translate these findings into classroom learning games, we have encountered new potential for neuromyths. This has partly been a matter of language. For example, educators’ understanding of the term ‘motivation’ extends well beyond its common usage in neuroscience (that is, motivation as a short-term visceral desire to approach); it also includes motivation towards longer-term goals such as a university career.

5th NEUROMYTH: the skuteczność Brain Gym 

Introductory Video:

Założenia mityczne

A further neuromyth related to the relationship between the brain hemispheres concerns the skuteczność Brain Gym (Becker, 2006; Hyatt, 2007; Stephensona, 2009; Howard-Jones, 2010; Adey i Dillon, 2012; Tokuhama-Espinosa, 2018). According to Grospietsch i Mayer (2021a), the kernel of truth underlying this neuromyth is that a crossed neural pathway links the left hemisphere of the brain to the right side of the body and vice versa (e.g., De Lussanet i Osse, 2012; Kinsbourne, 2013).

Wnioski mityczne

Based on this kernel of truth, it is erroneously concluded that motor problems during cross-body coordination exercises result from a lack of coordination between the two hemispheres. Learning difficulties are also said to result from a lack of cooperation between the two hemispheres. it is further erroneously concluded that cooperation between the two hemispheres can be improved by increasing the number of synaptic connections between them and that cross-body coordination exercises can improve one’s mental abilities. Ultimately, it is claimed that ‘Brain Gym’ programs available for sale can prevent learning difficulties, improve students’ learning or creativity, and even raise their intelligence.

Perspektywa naukowa

Jednak z naukowo dokładnego punktu widzenia obie półkule mózgowe nieustannie wymieniają informacje w koordynacji ze sobą, dopóki ciało kolaste, pasmo nerwów łączące obie półkule, pozostaje nienaruszone (Blais i in., 2018). Trudności w nauce można natomiast przypisać różnicom w pojemności pamięci roboczej lub szybkości przetwarzania (Willcutt i in., 2013). Mogą być również spowodowane brakiem uwagi, niekorzystnymi warunkami motywacyjnymi czy deficytami w stosowaniu strategii uczenia się (Creß and Friedrich, 2000; Grube i Ricken, 2016). Nie możemy świadomie wpływać na to, gdzie powstają synapsy, a ich powstawanie nie jest zjawiskiem wyjątkowym. Nowe połączenia synaptyczne tworzą się podczas każdego procesu poznawczego (Zheng i in., 2013). While coordination exercises can improve students’ physical fitness levels and motor skills, they do not improve their cognitive performance (Anulowanie i in., 2015). Każda subiektywnie lub obiektywnie postrzegana poprawa funkcji poznawczych wynika raczej z przerwy w nauce/poprawy krążenia, która towarzyszy takim ćwiczeniom (Budde i in., 2008).

6^th NEUROMYTH: Nauka podczas snu 

Introductory video

Powszechne mity narażają na szwank dobry sen https://www.technologynetworks.com/neuroscience/news/common-myths-compromise-good-sleep-318406

The neuromyth on nauka podczas snu is theoretically described much more rarely compared to the aforementioned neuromyths (Centrum Badań i Innowacji Edukacyjnych [CERI] oraz Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju [OECD], 2007; Lilienfeld i in., 2010; Tokuhama-Espinosa, 2018). Oparte na jądrze prawdy (Grospietsch i Mayer, 2019) nocne procesy restrukturyzacji (konsolidacji) w mózgu i mogą prowadzić do nowych spostrzeżeń.

Uczniowie mogą uczyć się zupełnie nowych treści podczas snu; mogą wykorzystać czas spędzony na spaniu na naukę poprzez wystawienie się na bodźce akustyczne. Prowadzi to do zalecenia, aby uczniowie odtwarzali pliki audio (np. słownictwo w nowym języku) podczas snu.

How to ‘spot’ Learning Styles Neuromyth -The Scientific Perspective

Jednak z naukowego punktu widzenia informacje są kodowane, gdy osoba nie śpi, i konsolidowane podczas snu. Oba procesy są niezbędne do przechowywania wiedzy w pamięci długotrwałej – innymi słowy do uczenia się ( Gais i Born, 2004 ). nie jest możliwe nauczenie się nowych treści podczas snu ( Stickgold, 2012 ). Kodowanie nowych informacji podczas snu zakłóciłoby proces konsolidacji informacji ( Gais i Born, 2004 ). Podczas snu mózg jest stosunkowo silnie odcięty od świata zewnętrznego ( Muzet, 2007 ), chociaż może reagować na bodźce sensoryczne, takie jak zapachy, modyfikując intensywność oddychania ( Stickgold, 2012 ), umożliwiając kondycjonowanie (Arzi i in., 2012 ).

Multiple Intelligence Theory. IS IT A NEUROMYTH???

Opis założeń neuromityczno-mitycznych Teoria inteligencji wielorakich okazała się popularna wśród nauczycieli jako argument przeciwko edukacji opartej na ilorazie inteligencji (IQ). Teoria MI zakłada, że każda osoba ma do dyspozycji pełny profil intelektualny składający się z ośmiu inteligencji. W zależności od osoby, niektóre inteligencje wykazują niski, inne przeciętny, a jeszcze inne silny potencjał biopsychiczny. Musimy wziąć pod uwagę, że Gardner (2020) twierdzi, że teoria MI nie kwalifikuje się jako neuromyth.

Multiple Intelligences theory has proved popular with teachers as a welcome argument against intelligence quotient (IQ)-based education. MI theory posits that every individual has, at their disposal, a pełny intellectual profile of eight intelligences. From one individual to another, some intelligences exhibit low, some exhibit average, and some others exhibit strong biopsychological potentials. We need to take into consideration that Ogrodnik (2020) argues that MI theory does not qualify as a neuromyth.

A large-scale survey conducted in Quebec, Canada, by Blanchette Sarrasin i in. (2019) revealed that 68% of teachers somewhat or strongly agreed (rating of 4 or 5 on a 5-point scale) with the following neuromyth statement: Students have a predominant intelligence profile, for example logico-mathematical, musical, or interpersonal, which must be considered in teaching. This is not an idiosyncratic case in the field (see Tabela 1). In another survey conducted in Spain, Ferrero i in. (2020) reported that teachers gave an average rating of 4.47 [on a 5-point scale, from 1 (definitely false) to 5 (definitely true)] to a closely similar neuromyth statement: Adapting teaching methods to the “multiple intelligences” of students leads to better learning. The believe in this neuromyth encourages educators to characterize learners in terms of a small number of relatively independent ‘intelligences’ — for example, linguistic, musical and interpersonal. Consider that Gardner and his research team spent an entire decade, through the Spectrum Project, contemplating the hypothesis—embedded into the opening survey statement—that matching modes of instruction to MI intelligence profiles promotes learning. When taken for granted, such an unproven research hypothesis is considered as a false belief—a neuromyth derived from MI theory.

Perspektywa naukowa

Jednak ogólna złożoność przetwarzania mózgu sprawia, że jest mało prawdopodobne, aby cokolwiek przypominającego teorię inteligencji wielorakich mogło być kiedykolwiek użyte do jej opisania, a zredukowanie szerokiego zakresu złożonych różnic indywidualnych na poziomie neuronalnym i poznawczym do jakiejkolwiek ograniczonej liczby zdolności nie wydaje się ani dokładne, ani użyteczne. Rousseau Luk (2020) argumentuje, że neuro-mitologiczna część teorii inteligencji wielorakich (czyli jej związek z neuronauką) jest trudna do przetestowania, między innymi dlatego, że zadanie teoretyków inteligencji wielorakich polegające na zdefiniowaniu typów i liczby inteligencji pozostaje w toku

Rousseac Luk (2020) argues that the neuro-mythological part of Multiple Intelligences theory (that is, its relation to neuroscience) is difficult to test, not least because the task for Multiple Intelligences theorists of defining the types and number of intelligences remains a work in progress.

(DRAFT) Module 2 – Neuromyths in education

Przykładowe neuromity w szkolnictwie wyższym