4. Как учи мозъкът?

Паметта е способността, която ни позволява да учим, но ние не учим всичко по един и същи начин. Има различни учебни обекти, които включват различни видове обучение. Например, научаването на умение не е същото като научаването на понятие. Изследванията показват, че имаме различни видове памет, които позволяват различни видове учене и различно използване на информацията. Тоест, паметта не е едно единствено умение, а набор от умения, които зависят от различни невронни процеси и структури. Не съществува една памет, а различни системи на паметта, които са обект на изследване в образователните проучвания.

Има много дискусии за активното учене, но понякога то се бърка с образователни практики, при които обучаемият прави нещо („учене чрез правене“). Не става въпрос обаче за правене на каквото и да било, а за активно мислене за обекта на обучение, търсене на смисъл и съпоставяне с предишните знания („учене чрез мислене“).

Всяко активно обучение трябва да включва дейности, които гарантират, че обучаемият разсъждава върху това, което учи. Тук има важна разлика между преподаване и подпомагане на ученето и това е добре проучена тема: по-добри резултати се получават, ако ученето се направлява от преподавателя, който насочва разсъжденията и мисленето на учащите. Когато разсъжденията се извършват в група, като се осигурява възможност за споделяне, оспорване и обсъждане на идеи със състудентите и преподавателя в спокойна атмосфера, ефектите върху ученето са твърде значителни.

Когато учащите трябва да усвоят ново понятие, важно е да се приеме, че е невъзможно да се преподават понятия „чрез предаване“. Понятията се изграждат в съзнанието на учащите от знанията, налични в тяхната дългосрочна памет, т.е. техните предишни знания. За да може обучаемите да учат, ние трябва да насърчим промените в начина, по който те изграждат връзки между знанията си и може би да предоставим някои нови връзки (нови данни), които да ги насочват при изграждането на понятия. Тази конструкция предполага модификация на съществуващите връзки, „преокабеляване“, което не е просто: изисква време, множество възможности и мотивация от страна на учащите.

Според когнитивната теория на мултимедийното обучение, процедурата, която следваме, за да учим, е следната: информацията ни се представя с думи и изображения и се възприема от нашите сетива, преминавайки за момент през сензорната ни памет (Mayer, 2020). Ако обърнем внимание на това, което има в тази памет, информацията преминава към нашата работна памет за по-нататъшна обработка. Именно в работната памет ние мислено организираме думи, за да образуваме словесен модел, и организираме изображения, за да формираме визуален модел, и след това интегрираме двата модела заедно, за да им придадем съгласуваност; ние също черпим от нашите предишни знания, за да интегрираме с тях и двата модела, винаги търсейки съгласуваност. Това търсене на съгласуваност е свързано с осмисляне на това, което научаваме, така че да може да премине в нашата дългосрочна памет (от която сме извлекли предишни знания); това е известно като осмислено учене.

Следователно, за да се осъществи обучението, трябва да се изпълнят трите когнитивни процеса: избиране на съответните думи/изображения (като им се обръща внимание), организирането им, за да се получат съгласувани мисловни представи и интегриране на тези мисловни представи една с друга и с предишни знания. Когато се изпълняват и трите процеса, говорим за активно обучение. За да бъде стимулирано и поддържано активното учене, е необходима мотивация и метакогнитивните стратегии трябва да се използват по подходящ начин.

Мотивацията може да се основава на няколко аспекта: нашия интерес към предмета, нашите убеждения за собствена ефективност, чертите, които приписваме на академичния успех/провал, целите, които си поставяме, и възприеманото социално сътрудничество на учебната среда. Метапознанието се отнася до знанието за това как учим и контрола, който упражняваме като учащи върху собствения си процес на обучение. Саморегулиращите се учащи притежават метакогнитивно знание и метакогнитивен контрол, така че преподавателите трябва да подпомогнат обучаемите да станат саморегулиращи се учащи.

Трансформацията на умствените схеми, която води до изучаването на нови понятия, е това, което изследователите в когнитивната психология наричат концептуална промяна (Ruiz Martí, 2020). Съществуват много форми на концептуална промяна, които се диференцират според тяхната степен на дълбочина и трудността при осъществяването. За съжаление ние, преподавателите, често не сме наясно с тези нива на трудност и следователно може да не променим адекватно нашите методи на преподаване, когато се изправим пред различни казуси.

Преподавателите често използват контексти на преподаване, които са много различни от контекстите, в които се прилага обучението, и ние очакваме, че това, което научават в класната стая, ще окаже влияние върху представянето им в подобни ситуации, но в различни контексти: ние очакваме да се осъществява пренос на наученото от тях. За съжаление, проблемът е, че в светлината на повече от един век изследвания стана ясно, че трансферът на наученото не се случва толкова спонтанно, колкото бихме могли да мислим; напротив, преносът на наученото от един контекст в друг всъщност е сложен и следователно рядко се осъществява.